Frases e filosofia para uso dos jovens – por Oscar Wilde (1894)
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O primeiro dever na vida é ser tão artificial quanto possível. Qual seja o segundo dever, ninguém ainda o descobriu.
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Perversão é um mito inventado pelas pessoas de bem para explicar a curiosa atração dos outros.
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Se os pobres tivessem apenas perspectivas não haveria dificuldade em resolver o problema da pobreza.
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Aqueles que não veem nenhuma diferença entre alma e corpo não possuem nem um nem outra.
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Uma lapela realmente bem florida é o único elo entre a Arte e a Natureza.
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Os bem-educados contradizem os outros. Os sábios contradizem a si mesmos.
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Nada do que ocorre no momento tem a menor importância.
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A estupidez é a maioridade da seriedade.
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Em todos os assuntos sem importância o estilo, e não a sinceridade, é o essencial. Em todos os assuntos importantes, o estilo, e não a sinceridade, é o essencial.
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Se alguém diz a verdade, pode estar certo de que, mais cedo ou mais tarde, será descoberto.
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O prazer é a única coisa para que se deveria viver. Nada envelhece tanto como a felicidade.
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Somente não pagando nossas contas é que podemos esperar viver na memória das classes comerciais.
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Nenhum crime é vulgar, mas toda vulgaridade é crime. A vulgaridade é a conduta dos outros.
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Somente os superficiais se conhecem a si mesmos.
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Tempo é perda de dinheiro.
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A gente deveria ser sempre um pouco improvável.
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Há uma fatalidade em todas as boas resoluções. Tomam-se invariavelmente demasiado cedo.
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O único meio de reparar o estar ocasionalmente bem trajado demais é mostrar-se sempre e de modo absoluto bem-educado demais.
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Ser precoce é ser perfeito.
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Qualquer preocupação com ideias a respeito do que é direito ou errado em conduta mostra um desenvolvimento intelectual estacionado.
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A ambição é o derradeiro refúgio da falência.
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Uma verdade deixa de ser verdade, quando mais de uma pessoa acredita nela.
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Nos exames os tolos fazem perguntas que os sábios não sabem responder.
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Em sua essência, o traje grego não era artístico. Nada deveria revelar o corpo senão o corpo.
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A gente deveria ser, ou uma obra de arte, ou usar uma obra de arte.
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Só as qualidades superficiais são duradouras. A mais profunda natureza humana é logo descoberta.
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A indústria é a fonte de toda feiura.
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Somente os deuses provam o gosto da morte. Apolo desapareceu, mas Jacinto, que os homens dizem que ele matou, vive. Nero e Narciso estão sempre conosco.
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Os velhos acreditam em tudo; os homens de meia-idade suspeitam de tudo; os jovens conhecem tudo.
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A ociosidade é a condição da perfeição; o objetivo da perfeição é a mocidade.
Somente os grandes mestres do estilo conseguiram ser obscuros.
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Há algo de trágico no enorme número de jovens existentes atualmente na Inglaterra, que começam a vida com perfeitas perspectivas e acabam adotando alguma profissão útil.
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Amar a si mesmo é o começo de um idílio que dura a vida inteira.
sábado, 8 de dezembro de 2012
quinta-feira, 31 de maio de 2012
Politecnia no Ensino Médio
Bom programa sobre Politecnia no Ensino Médio: trabalho, ciência e cultura na educação. Vale a pena assistir e pensar o que podemos fazer da escola -
Programa Globo Educação: "O que os jovens devem aprender no ensino médio":
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http://redeglobo.globo.com/globocidadania/videos/t/globo-educacao/v/o-que-os-jovens-devem-aprender-no-ensino-medio-integra/1587907/?mais_vistos=1
sexta-feira, 28 de outubro de 2011
Kant e o ensino de filosofia
Notícia do professor Immanuel Kant sobre a organização de suas preleções no semestre de inverno de 1765-1766
[in: KANT, I. Lógica. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1992. Tradução: Guido Antônio de Almeida]
O ensino da juventude envolve sempre a dificuldade de que somos forçados a nos adiantar aos anos com o discernimento e, sem aguardar a maturidade do entendimento, devemos transmitir conhecimentos que, segundo a ordem natural, só poderiam ser alcançados por uma razão mais exercitada e mais experimentada. É aí que tem origem os eternos preconceitos das escolas, mais tenazes e muitas vezes mais desenxabidos do que os comuns, bem como a tagarelice precoce dos jovens pensadores, mais cega do que qualquer outra arrogância e mais insanável do que a ignorância. Não obstante, esta é uma dificuldade que não se pode evitar de todo, porquanto, numa época de uma constituição civil tão cheia da atavios, os discernimentos mais sutis fazem parte dos meios de avançar e tornam-se necessidades que, por sua natureza, deviam ser colocadas entre os adornos da vida e, por assim dizer, entre as belezas supérfluas dela. No entanto, é possível, neste ponto também, acomodar mais o ensino público segundo a natureza, senão harmonizá-lo inteiramente com esta. Com efeito, visto que o progresso natural do conhecimento humano é tal que, primeiro, o entendimento se forma, na medida em que chega pela experiência a juízos intuitivos e, por meio destes, a conceitos, conceitos estes que, em seguida, são colocados pela razão [Vernunft] em relação com as razões [Gründe] e as conseqüências deles, para serem finalmente discernidos [erkannt] por meio da ciência num todo bem ordenado, o ensino também terá que seguir o mesmo caminho. De um professor espera-se, pois, que ele forme em seu ouvinte, primeiro, o homem sensato, depois o homem racional e, por fim, o douto. Semelhante procedimento tem a vantagem de que o aprendiz, mesmo que jamais chegue ao último grau, como em geral acontece, terá sempre ganho alguma coisa com o ensino e se terá tornado mais exercitado e mais atinado, senão perante a escola, pelo menos perante a vida.
Se invertermos esse método, o aluno vai abocanhar uma espécie de razão, antes mesmo que o entendimento tenha sido formado nele, tornando-se portador de uma ciência de empréstimo, , que nele estará, por assim dizer, apenas grudada e não desenvolvida, ao passo que suas aptidões mentais permanecerão tão estéreis como dantes, tendo se tornado, porém, com o delírio da sabedoria, muito mais corrompidas. Aqui está a causa de não raro se encontrarem pessoas doutas (na verdade instruídas) que demonstram pouco entendimento, bem como a razão por que as academias põem no mundo mais cabeças desenxabidas do que qualquer outra instituição da coisa pública.
A regra do comportamento é, pois, a seguinte: antes de mais nada amadurecer o entendimento e acelerar seu crescimento, exercitando-o nos juízos da experiência e despertando sua atenção para aquilo que as sensações comparadas de seus sentidos possam ensinar. Partindo destes juízos ou conceitos, ele não deve empreender nenhum vôo em direção a outros mais elevados e mais distantes, mas deve chegar até aí pela calçada natural e transitável dos conceitos inferiores que o levem mais longe; tudo, porém, em conformidade com aquela aptidão do entendimento que o exercício precedente houver necessariamente produzido nele e não em conformidade com aquela que o professor percebe, ou crê perceber, em si mesmo e que ele erroneamente também pressupõe em seu ouvinte. Em suma, ele não deve ensinar pensamentos, mas a pensar; não se deve carregá-lo, mas guiá-lo, se se quer que ele seja apto no futuro a caminhar por si próprio.
Semelhante didática, exige-a a própria natureza da Filosofia. Mas, como esta é propriamente uma ocupação para a idade adulta apenas, não é de admirar que surjam dificuldades quando se quiser acomodá-la à aptidão menos exercitada da juventude. O adolescente que acabou sua formação escolar estava acostumado a aprender. Ele pensa que, de agora em diante, vai aprender Filosofia, o que porém é impossível, pois agora ele deve aprender a filosofar. Vou me explicar com maior clareza. Todas as ciências que a gente pode em sentido próprio aprender podem se reduzir a dois gêneros: o histórico e o matemático. Entre as primeiras encontram-se, além da História propriamente dita, a História Natural, a Filologia, o Direito Positivo etc etc... Ora, visto que em tudo o que é histórico, a experiência própria ou o testemunho alheio, ao passo que em tudo o que é matemático, a evidência dos conceitos e a infalibilidade da demonstração constituem algo que está de fato dado e de que, por conseguinte, estamos aprovisionados e que é preciso apenas apanhar, nos dois casos é possível aprender, isto é, imprimir seja na memória, seja no entendimento, aquilo que pode ser posto diante de nós como uma disciplina pronta e acabada. Para aprender, pois, a Filosofia, seria preciso que realmente já houvesse uma. Teria que ser possível exibir um livro e dizer: eis aqui sabedoria e discernimento fidedigno; procurai entendê-lo e assimilá-lo, sobre isso edificai no futuro, sereis então filósofos; até que me mostrem semelhante livro de Filosofia, ao qual eu possa recorrer como, por exemplo, ao Políbio, para elucidar um fato histórico, ou ao Euclides, para explicar uma proposição da Matemática, seja-me permitido dizer: que é um abuso de confiança da comunidade, em fez de ampliar a aptidão intelectual dos jovens que nos foram confiados e de formá-los para um discernimento próprio mais amadurecido no futuro, enganá-los com uma Filosofia pretensamente já pronta, que teria sido excogitada por outros em seu benefício, donde resulta um simulacro de ciência que só tem curso como moeda autêntica em certo lugar e entre certas pessoas, mas que é desacreditada em qualquer outra parte. O método peculiar de ensino na Filosofia é zetético, como lhe chamavam os Antigos (de zetein), isto é, investigante, e só se torna dogmático, isto é, decidido, no caso de uma razão mais exercitada em diferentes questões. Também o autor filosófico em que nos baseamos no ensino deve ser considerado, não como o modelo do juízo, mas apenas como o ensejo de julgarmos nós próprios sobre ele e até mesmo contra ele; e o método de refletir e concluir por conta própria é aquilo cujo domínio o aprendiz está a rigor buscando, o qual também é o único que lhe pode ser útil, de tal sorte que os discernimentos decididos que por ventura se tenham obtido ao mesmo tempo tem que ser considerados como conseqüências contingentes dele, conseqüências estas para cuja abundância ele só tem de plantar em si mesmo a raiz fecunda.
Se a isso compararmos o procedimento comum tão diverso dele, poderemos compreender várias outras coisas que de outro modo parecem estranhas aos nossos olhos. Como, por exemplo, por que não há nenhuma espécie de sapiência de ofício onde tantos mestres são encontrados como na Filosofia, e, ao passo que muitos dos que aprenderam História, Direito, Matemática etc se conformam com o fato de apesar disso ainda não terem aprendido o bastante para ensiná-las, por que por outro lado raramente se encontra alguém que não se imagine com toda seriedade capaz, além de sua ocupação restante, de ensinar Lógica, Moral e coisas semelhantes, caso quisesse se meter em tais miudezas. A razão é que, nessas ciências, há um padrão comum, nesta porém cada um tem o seu. Do mesmo modo, ver-se-á claramente que é muito pouco natural que a Filosofia seja um ganha-pão, na medida em que repugna ao seu caráter essencial acomodar-se à ilusão da demanda e à lei da moda, e que só a necessidade, cuja força ainda se faz sentir sobre a Filosofia, pode forçá-la a amoldar-se à forma do aplauso comum. (...)
[in: KANT, I. Lógica. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1992. Tradução: Guido Antônio de Almeida]
O ensino da juventude envolve sempre a dificuldade de que somos forçados a nos adiantar aos anos com o discernimento e, sem aguardar a maturidade do entendimento, devemos transmitir conhecimentos que, segundo a ordem natural, só poderiam ser alcançados por uma razão mais exercitada e mais experimentada. É aí que tem origem os eternos preconceitos das escolas, mais tenazes e muitas vezes mais desenxabidos do que os comuns, bem como a tagarelice precoce dos jovens pensadores, mais cega do que qualquer outra arrogância e mais insanável do que a ignorância. Não obstante, esta é uma dificuldade que não se pode evitar de todo, porquanto, numa época de uma constituição civil tão cheia da atavios, os discernimentos mais sutis fazem parte dos meios de avançar e tornam-se necessidades que, por sua natureza, deviam ser colocadas entre os adornos da vida e, por assim dizer, entre as belezas supérfluas dela. No entanto, é possível, neste ponto também, acomodar mais o ensino público segundo a natureza, senão harmonizá-lo inteiramente com esta. Com efeito, visto que o progresso natural do conhecimento humano é tal que, primeiro, o entendimento se forma, na medida em que chega pela experiência a juízos intuitivos e, por meio destes, a conceitos, conceitos estes que, em seguida, são colocados pela razão [Vernunft] em relação com as razões [Gründe] e as conseqüências deles, para serem finalmente discernidos [erkannt] por meio da ciência num todo bem ordenado, o ensino também terá que seguir o mesmo caminho. De um professor espera-se, pois, que ele forme em seu ouvinte, primeiro, o homem sensato, depois o homem racional e, por fim, o douto. Semelhante procedimento tem a vantagem de que o aprendiz, mesmo que jamais chegue ao último grau, como em geral acontece, terá sempre ganho alguma coisa com o ensino e se terá tornado mais exercitado e mais atinado, senão perante a escola, pelo menos perante a vida.
Se invertermos esse método, o aluno vai abocanhar uma espécie de razão, antes mesmo que o entendimento tenha sido formado nele, tornando-se portador de uma ciência de empréstimo, , que nele estará, por assim dizer, apenas grudada e não desenvolvida, ao passo que suas aptidões mentais permanecerão tão estéreis como dantes, tendo se tornado, porém, com o delírio da sabedoria, muito mais corrompidas. Aqui está a causa de não raro se encontrarem pessoas doutas (na verdade instruídas) que demonstram pouco entendimento, bem como a razão por que as academias põem no mundo mais cabeças desenxabidas do que qualquer outra instituição da coisa pública.
A regra do comportamento é, pois, a seguinte: antes de mais nada amadurecer o entendimento e acelerar seu crescimento, exercitando-o nos juízos da experiência e despertando sua atenção para aquilo que as sensações comparadas de seus sentidos possam ensinar. Partindo destes juízos ou conceitos, ele não deve empreender nenhum vôo em direção a outros mais elevados e mais distantes, mas deve chegar até aí pela calçada natural e transitável dos conceitos inferiores que o levem mais longe; tudo, porém, em conformidade com aquela aptidão do entendimento que o exercício precedente houver necessariamente produzido nele e não em conformidade com aquela que o professor percebe, ou crê perceber, em si mesmo e que ele erroneamente também pressupõe em seu ouvinte. Em suma, ele não deve ensinar pensamentos, mas a pensar; não se deve carregá-lo, mas guiá-lo, se se quer que ele seja apto no futuro a caminhar por si próprio.
Semelhante didática, exige-a a própria natureza da Filosofia. Mas, como esta é propriamente uma ocupação para a idade adulta apenas, não é de admirar que surjam dificuldades quando se quiser acomodá-la à aptidão menos exercitada da juventude. O adolescente que acabou sua formação escolar estava acostumado a aprender. Ele pensa que, de agora em diante, vai aprender Filosofia, o que porém é impossível, pois agora ele deve aprender a filosofar. Vou me explicar com maior clareza. Todas as ciências que a gente pode em sentido próprio aprender podem se reduzir a dois gêneros: o histórico e o matemático. Entre as primeiras encontram-se, além da História propriamente dita, a História Natural, a Filologia, o Direito Positivo etc etc... Ora, visto que em tudo o que é histórico, a experiência própria ou o testemunho alheio, ao passo que em tudo o que é matemático, a evidência dos conceitos e a infalibilidade da demonstração constituem algo que está de fato dado e de que, por conseguinte, estamos aprovisionados e que é preciso apenas apanhar, nos dois casos é possível aprender, isto é, imprimir seja na memória, seja no entendimento, aquilo que pode ser posto diante de nós como uma disciplina pronta e acabada. Para aprender, pois, a Filosofia, seria preciso que realmente já houvesse uma. Teria que ser possível exibir um livro e dizer: eis aqui sabedoria e discernimento fidedigno; procurai entendê-lo e assimilá-lo, sobre isso edificai no futuro, sereis então filósofos; até que me mostrem semelhante livro de Filosofia, ao qual eu possa recorrer como, por exemplo, ao Políbio, para elucidar um fato histórico, ou ao Euclides, para explicar uma proposição da Matemática, seja-me permitido dizer: que é um abuso de confiança da comunidade, em fez de ampliar a aptidão intelectual dos jovens que nos foram confiados e de formá-los para um discernimento próprio mais amadurecido no futuro, enganá-los com uma Filosofia pretensamente já pronta, que teria sido excogitada por outros em seu benefício, donde resulta um simulacro de ciência que só tem curso como moeda autêntica em certo lugar e entre certas pessoas, mas que é desacreditada em qualquer outra parte. O método peculiar de ensino na Filosofia é zetético, como lhe chamavam os Antigos (de zetein), isto é, investigante, e só se torna dogmático, isto é, decidido, no caso de uma razão mais exercitada em diferentes questões. Também o autor filosófico em que nos baseamos no ensino deve ser considerado, não como o modelo do juízo, mas apenas como o ensejo de julgarmos nós próprios sobre ele e até mesmo contra ele; e o método de refletir e concluir por conta própria é aquilo cujo domínio o aprendiz está a rigor buscando, o qual também é o único que lhe pode ser útil, de tal sorte que os discernimentos decididos que por ventura se tenham obtido ao mesmo tempo tem que ser considerados como conseqüências contingentes dele, conseqüências estas para cuja abundância ele só tem de plantar em si mesmo a raiz fecunda.
Se a isso compararmos o procedimento comum tão diverso dele, poderemos compreender várias outras coisas que de outro modo parecem estranhas aos nossos olhos. Como, por exemplo, por que não há nenhuma espécie de sapiência de ofício onde tantos mestres são encontrados como na Filosofia, e, ao passo que muitos dos que aprenderam História, Direito, Matemática etc se conformam com o fato de apesar disso ainda não terem aprendido o bastante para ensiná-las, por que por outro lado raramente se encontra alguém que não se imagine com toda seriedade capaz, além de sua ocupação restante, de ensinar Lógica, Moral e coisas semelhantes, caso quisesse se meter em tais miudezas. A razão é que, nessas ciências, há um padrão comum, nesta porém cada um tem o seu. Do mesmo modo, ver-se-á claramente que é muito pouco natural que a Filosofia seja um ganha-pão, na medida em que repugna ao seu caráter essencial acomodar-se à ilusão da demanda e à lei da moda, e que só a necessidade, cuja força ainda se faz sentir sobre a Filosofia, pode forçá-la a amoldar-se à forma do aplauso comum. (...)
sábado, 22 de outubro de 2011
Ética no ENEM?
Questão do ENEM 2011 pode ser considerada mal formulada:
"O brasileiro tem noção clara dos comportamentos éticos e morais adequados, mas vive sob o espectro da corrupção, revela pesquisa. Se o país fosse resultado dos padrões morais que as pessoas dizem aprovar, pareceria mais com a Escandinávia do que com Bruzundanga (corrompida nação fictícia de Lima Barreto)."
[FRAGA, P. Ninguém é inocente. Folha de S. Paulo, 4 out. 2009 (adaptado).]
O distanciamento entre “reconhecer” e “cumprir” efetivamente o que é moral constitui uma ambiguidade inerente ao humano, porque as normas morais são
A) decorrentes da vontade divina e, por esse motivo, utópicas.
B) parâmetros idealizados, cujo cumprimento é destituído de obrigação.
C) amplas e vão além da capacidade de o indivíduo conseguir cumpri-las integralmente.
D) criadas pelo homem, que concede a si mesmo a lei à qual deve se submeter.
E) cumpridas por aqueles que se dedicam inteiramente a observar as normas jurídicas.
***
Algumas resoluções divulgadas na rede indicam o item "B" como correto, porém admitem ambiguidades na questão, o que levou uma das resoluções a considerar a questão como mal formulada. Veja abaixo:
Resolução do Anglo, na página do Globo:
A norma moral, ao contrário da lei formal, não é de cumprimento obrigatório. Dessa forma, abre-se espaço para o distanciamento entre aquilo que é considerado correto e aquilo que efetivamente é praticado como correto.
Comentário: O caráter abstrato do enunciado e das alternativas permite diversas interpretações, provocando ambiguidade.
Na alternativa C, por exemplo, assume-se o caráter amplo das normas morais (o que pode ser considerado correto), seguindo-se a afirmação sobre a incapacidade humana de cumpri-las integralmente. Tal formulação é compatível tanto com a alternativa correta quanto com a afirmação do enunciado, segundo a qual há ambiguidades inerentes ao ser humano.
Da mesma forma, a alternativa D poderia ser considerada igualmente correta, considerando-se o termo “lei” como referência à lei moral.
Resposta: B
Fonte: http://g1.globo.com/vestibular-e-educacao/noticia/2011/10/confira-correcao-do-primeiro-dia-de-provas-do-enem-2011.html
ou
http://estaticog1.globo.com/2011/10/22/enem/anglo/Q02.pdf
Resolução do Etapa, na página do Globo:
Alternativa B
As normas morais são mandamento que, apesar de conterem em si mesmos a ideia de obrigação, não possuem poder coercitivo.
Fonte: http://g1.globo.com/vestibular-e-educacao/noticia/2011/10/confira-correcao-do-primeiro-dia-de-provas-do-enem-2011.html
ou
http://estaticog1.globo.com/2011/10/22/enem/etapa/2.gif
Resolução do site Educacional:
Resposta correta: B
A ética é o conjunto de valores e princípios que norteiam a conduta humana, enquanto a moralidade é o uso que se faz desses princípios, o comportamento, a prática de uma ética. Ambas são produtos da interação social ao mesmo tempo em que permitem a sociabilidade. São, portanto, criações humanas. Segundo a noção kantiana de imperativo categórico, as pessoas agem moralmente motivadas pela noção de dever, a qual consistiria no reconhecimento do que é racionalmente correto. Contudo, sendo produto de um cálculo racional, elas possuem um caráter idealizado, cuja obrigação em seu cumprimento, segundo Kant, está justamente nesse reconhecimento do que é o correto.
Fonte: http://www.educacional.com.br/enem/gabarito_enem2011.html
Resolução Colégios GPI, Pensi e Apogeu, na página do Globo:
Antes de qualquer análise, precisamos afirmar que esta questão não atenderá, provavelmente, às perspectivas do TRI. Tanto o aluno que possui maior grau de conhecimento e domínio das habilidades concernentes às Ciências Humanas quanto o aluno com menor especialidade nesta área terão extrema dificuldade em achar a resposta certa. Isso porque a opção “D” – que na falta de uma resposta mais qualificada acatamos como a opção correta – e a opção “B” são respostas verossímeis ao enunciado.
Nós acatamos a opção “D” como gabarito porque as normas morais, apesar de não terem – via de regra – o Campo Jurídico como veículo de imposição de suas diretrizes, são códigos sociais que não podem ser menosprezados pelos indivíduos que buscam ser aceitos pelos seus grupos de convívio.
A opção “B”, por sua vez, não pode ser invalidada porque nas sociedades complexas os códigos culturais, nos quais os preceitos morais são inseridos, não são universais e, portanto, não precisam ser necessariamente seguidos por todos os indivíduos de uma dada sociedade.
Fonte: http://www.colegio24horas.com.br/OGloboCorrecaoEnem2011/
Resolução do Colégio Objetivo:
Respostas: B / D
O texto publicado na Folha de S. Paulo intitula-se “Ninguém é inocente” e se refere à ambigüidade inerente à moralidade, indicando o evidente distanciamento entre “reconhecer” e “cumprir” a norma moral. Como a norma moral se insere na esfera da idealização e, não sendo lei – aí está a ambiguidade –, o seu cumprimento não é obrigatório, a alternativa b seria aceitável, especialmente se, em vez de “obrigação” (pois há a obrigação moral), se referisse a “obrigatoriedade”. A alternativa d também pode ser dada como correta, pois as normas morais são efetivamente criadas pelos homens e as leis são materializações de normas e valores éticos aceitos pelo consenso. Essa alternativa, porém, peca pela mesma imprecisão no que se refere à obrigatoriadade da injunção moral, pois não é claro se a expressão “deve se submeter” se refere à “lei” moral ou à lei propriamente dita.
Fonte: http://estaticog1.globo.com/2011/10/22/enem/NaturezaENEMprova1.pdf
***
E o gabarito oficial é... item D.
http://portal.inep.gov.br/
Com isso, confirma-se a suspeita de má elaboração da questão. Apesar do item D formular uma conceituação possível de "norma moral", essa conceituação não justifica aquilo que é requerido pelo enunciado, ou seja, por que "o distanciamento entre “reconhecer” e “cumprir” efetivamente o que é moral constitui uma ambiguidade inerente ao humano".
O item D diz que isso se dá porque as normas morais são "criadas pelo homem, que concede a si mesmo a lei à qual deve se submeter".
Se as normas morais são criadas pelo homem, isso não seria uma razão para que elas sejam reconhecidas e cumpridas?
Os itens B e C apontam, ainda que com algumas imprecisões, para o distanciamento entre o reconhecimento das normas morais e seu cumprimento, e no entanto são considerados errados.
No item B, as normas morais são consideradas "parâmetros idealizados cujo cumprimento é destituído de obrigação"; no item C, são "amplas e por isso vão além da capacidade do indivíduo de conseguir cumpri-las integralmente".
É preciso aprimorar a formulação de questões sobre temas filosóficos e conceituais, para evitar imprecisões e ambiguidades que prejudiquem os candidatos - e o ensino de filosofia nas escolas. De que adianta trabalhar o cuidado na leitura e análise de textos, se os exames de acesso ao ensino superior tratam essa análise com desleixo?
"O brasileiro tem noção clara dos comportamentos éticos e morais adequados, mas vive sob o espectro da corrupção, revela pesquisa. Se o país fosse resultado dos padrões morais que as pessoas dizem aprovar, pareceria mais com a Escandinávia do que com Bruzundanga (corrompida nação fictícia de Lima Barreto)."
[FRAGA, P. Ninguém é inocente. Folha de S. Paulo, 4 out. 2009 (adaptado).]
O distanciamento entre “reconhecer” e “cumprir” efetivamente o que é moral constitui uma ambiguidade inerente ao humano, porque as normas morais são
A) decorrentes da vontade divina e, por esse motivo, utópicas.
B) parâmetros idealizados, cujo cumprimento é destituído de obrigação.
C) amplas e vão além da capacidade de o indivíduo conseguir cumpri-las integralmente.
D) criadas pelo homem, que concede a si mesmo a lei à qual deve se submeter.
E) cumpridas por aqueles que se dedicam inteiramente a observar as normas jurídicas.
***
Algumas resoluções divulgadas na rede indicam o item "B" como correto, porém admitem ambiguidades na questão, o que levou uma das resoluções a considerar a questão como mal formulada. Veja abaixo:
Resolução do Anglo, na página do Globo:
A norma moral, ao contrário da lei formal, não é de cumprimento obrigatório. Dessa forma, abre-se espaço para o distanciamento entre aquilo que é considerado correto e aquilo que efetivamente é praticado como correto.
Comentário: O caráter abstrato do enunciado e das alternativas permite diversas interpretações, provocando ambiguidade.
Na alternativa C, por exemplo, assume-se o caráter amplo das normas morais (o que pode ser considerado correto), seguindo-se a afirmação sobre a incapacidade humana de cumpri-las integralmente. Tal formulação é compatível tanto com a alternativa correta quanto com a afirmação do enunciado, segundo a qual há ambiguidades inerentes ao ser humano.
Da mesma forma, a alternativa D poderia ser considerada igualmente correta, considerando-se o termo “lei” como referência à lei moral.
Resposta: B
Fonte: http://g1.globo.com/vestibular-e-educacao/noticia/2011/10/confira-correcao-do-primeiro-dia-de-provas-do-enem-2011.html
ou
http://estaticog1.globo.com/2011/10/22/enem/anglo/Q02.pdf
Resolução do Etapa, na página do Globo:
Alternativa B
As normas morais são mandamento que, apesar de conterem em si mesmos a ideia de obrigação, não possuem poder coercitivo.
Fonte: http://g1.globo.com/vestibular-e-educacao/noticia/2011/10/confira-correcao-do-primeiro-dia-de-provas-do-enem-2011.html
ou
http://estaticog1.globo.com/2011/10/22/enem/etapa/2.gif
Resolução do site Educacional:
Resposta correta: B
A ética é o conjunto de valores e princípios que norteiam a conduta humana, enquanto a moralidade é o uso que se faz desses princípios, o comportamento, a prática de uma ética. Ambas são produtos da interação social ao mesmo tempo em que permitem a sociabilidade. São, portanto, criações humanas. Segundo a noção kantiana de imperativo categórico, as pessoas agem moralmente motivadas pela noção de dever, a qual consistiria no reconhecimento do que é racionalmente correto. Contudo, sendo produto de um cálculo racional, elas possuem um caráter idealizado, cuja obrigação em seu cumprimento, segundo Kant, está justamente nesse reconhecimento do que é o correto.
Fonte: http://www.educacional.com.br/enem/gabarito_enem2011.html
Resolução Colégios GPI, Pensi e Apogeu, na página do Globo:
Antes de qualquer análise, precisamos afirmar que esta questão não atenderá, provavelmente, às perspectivas do TRI. Tanto o aluno que possui maior grau de conhecimento e domínio das habilidades concernentes às Ciências Humanas quanto o aluno com menor especialidade nesta área terão extrema dificuldade em achar a resposta certa. Isso porque a opção “D” – que na falta de uma resposta mais qualificada acatamos como a opção correta – e a opção “B” são respostas verossímeis ao enunciado.
Nós acatamos a opção “D” como gabarito porque as normas morais, apesar de não terem – via de regra – o Campo Jurídico como veículo de imposição de suas diretrizes, são códigos sociais que não podem ser menosprezados pelos indivíduos que buscam ser aceitos pelos seus grupos de convívio.
A opção “B”, por sua vez, não pode ser invalidada porque nas sociedades complexas os códigos culturais, nos quais os preceitos morais são inseridos, não são universais e, portanto, não precisam ser necessariamente seguidos por todos os indivíduos de uma dada sociedade.
Fonte: http://www.colegio24horas.com.br/OGloboCorrecaoEnem2011/
Resolução do Colégio Objetivo:
Respostas: B / D
O texto publicado na Folha de S. Paulo intitula-se “Ninguém é inocente” e se refere à ambigüidade inerente à moralidade, indicando o evidente distanciamento entre “reconhecer” e “cumprir” a norma moral. Como a norma moral se insere na esfera da idealização e, não sendo lei – aí está a ambiguidade –, o seu cumprimento não é obrigatório, a alternativa b seria aceitável, especialmente se, em vez de “obrigação” (pois há a obrigação moral), se referisse a “obrigatoriedade”. A alternativa d também pode ser dada como correta, pois as normas morais são efetivamente criadas pelos homens e as leis são materializações de normas e valores éticos aceitos pelo consenso. Essa alternativa, porém, peca pela mesma imprecisão no que se refere à obrigatoriadade da injunção moral, pois não é claro se a expressão “deve se submeter” se refere à “lei” moral ou à lei propriamente dita.
Fonte: http://estaticog1.globo.com/2011/10/22/enem/NaturezaENEMprova1.pdf
***
E o gabarito oficial é... item D.
http://portal.inep.gov.br/
Com isso, confirma-se a suspeita de má elaboração da questão. Apesar do item D formular uma conceituação possível de "norma moral", essa conceituação não justifica aquilo que é requerido pelo enunciado, ou seja, por que "o distanciamento entre “reconhecer” e “cumprir” efetivamente o que é moral constitui uma ambiguidade inerente ao humano".
O item D diz que isso se dá porque as normas morais são "criadas pelo homem, que concede a si mesmo a lei à qual deve se submeter".
Se as normas morais são criadas pelo homem, isso não seria uma razão para que elas sejam reconhecidas e cumpridas?
Os itens B e C apontam, ainda que com algumas imprecisões, para o distanciamento entre o reconhecimento das normas morais e seu cumprimento, e no entanto são considerados errados.
No item B, as normas morais são consideradas "parâmetros idealizados cujo cumprimento é destituído de obrigação"; no item C, são "amplas e por isso vão além da capacidade do indivíduo de conseguir cumpri-las integralmente".
É preciso aprimorar a formulação de questões sobre temas filosóficos e conceituais, para evitar imprecisões e ambiguidades que prejudiquem os candidatos - e o ensino de filosofia nas escolas. De que adianta trabalhar o cuidado na leitura e análise de textos, se os exames de acesso ao ensino superior tratam essa análise com desleixo?
terça-feira, 4 de outubro de 2011
História da filosofia: centro ou referencial?
HISTÓRIA DA FILOSOFIA: CENTRO OU REFERENCIAL?
Franklin Leopoldo e Silva – USP
In: NETO, Henrique Nielsen (org.) O ensino de filosofia no 2º grau. São Paulo: SOFIA Editora SEAF, 1986, p.153-162.
1. Todas as disciplinas, no nível de seu ensino, se caracterizam por possuir um certo corpo de conceitos, mais ou menos cristalizados, formado ao longo do tempo pelas sucessivas contribuições de autores que se dedicaram ao estudo de um certo campo de questões em qualquer área do saber humano. O ensino não pode prescindir do recurso a este saber cristalizado, seja porque ele expressa verdades incontestáveis e descobertas fundamentais para a compreensão do estado de uma dada ciência, seja porque este corpo conceitual encerra instrumentos indispensáveis ao trabalho teórico no que concerne ao aperfeiçoamento e progresso da ciência. É evidente que, em muitas áreas do saber, o progresso rápido não permite que a cristalização conceitual acompanhe o ritmo das descobertas e das pesquisas efetivamente realizadas, criando assim uma diferença, às vezes bastante significativa, entre a ciência que se faz e a ciência que se ensina. Ainda assim, o recurso ao saber sedimentado é condição para o aprimoramento da ciência.
2. Na filosofia, este corpo conceitual mais ou menos unitário não existe, pelo menos na sua direção, que permite a avaliação do estado da ciência no momento em que se vai entrar nela pela via do aprendizado regular. A filosofia como saber é tão imanente à sua própria história que não podemos sequer chegar a determinar, com alguma esperança de rigor, uma direção formadora de um corpo teórico, que representasse a filosofia num determinado momento de seu desenvolvimento. Isto significa que o ensino de filosofia recorre à história da filosofia de maneira bem diferente do que se faz no ensino de ciências. Isto ocorre porque não existe, no mesmo sentido da ciência, um estado atual da filosofia, para a compreensão do qual fosse necessário recorrer à história, porém unicamente para mostrar uma direção determinada de progresso ou de desenvolvimento, que, com mais ou menos percalços epistemológicos, teria redundado numa situação a partir da qual fosse possível adentrar a ciência. Sendo assim, ou seja, não havendo uma situação atual da filosofia, o recurso à história ganha uma dimensão muito mais significativa: a filosofia é, de alguma maneira, a sua história, na medida em que os conceitos forjados numa determinada época, herdados e transfigurados pela posteridade, não podem ser entendidos como aquisições no curso de um desenvolvimento científico, mas sucessivas retomadas, que somente podem ser compreendidas se devidamente contextualizadas em cada sistema ou em cada autor.
3. A história da filosofia não pode, portanto, ser abordada numa perspectiva do progresso do saber. Isto significa, de uma lado, que a atualidade não detém nenhum privilégio, porque o que seria o estado atual da filosofia não é fruto de sucessivas correções de método e de perspectiva, que teriam redundado numa melhor abordagem do objeto, ou numa postura mais adequada frente à realidade. Significa, de outro lado, que os sistemas filosóficos são insuperáveis, se tomados cada um em si e na sua lógica interna. Isto traz duas conseqüências que se refletem diretamente no ensino de filosofia. A primeira é que nenhum sistema ou autor pode ser abordado como sendo diretamente tributário de algo que o antecedeu, pois as filosofias se caracterizam pelo recomeço e pela reposição das questões. Em segundo lugar, toda filosofia depende, em certo sentido, das que a precederam, uma vez que as reposições dos problemas e as transfigurações dos conceitos se fazem em relação a um determinado contexto de tradição, e nenhuma filosofia é inseparável de uma polêmica implícita que o filósofo mantém com os antecedentes, com os contemporâneos e até consigo próprio. Isto faz com que aquilo a que poderíamos chamar camada expressiva da filosofia, ou seja, a maneira como o filósofo expressa suas ideias e molda a originalidade do seu pensamento numa relação de confronto, de adequação ou de acordo com a cultura de sua época, tenha que ser levado em conta como forma de medir as distâncias que existem entre as filosofias e a história da filosofia.
4. A questão que se coloca quando transferimos estas questões para o nível do ensino da filosofia é aquela que queremos destacar aqui, analisando a alternativa CENTRO ou REFERENCIAL na utilização da história da filosofia. A filosofia, como qualquer outra disciplina, no nível do seu ensino, tem que se haver com o que poderíamos chamar, grosso modo, de métodos e resultados. Isto não quer dizer que o ensino de filosofia tenha que ser um inventário de soluções e dos procedimentos; tal coisa não teria sentido na medida em que não existem soluções e procedimentos que tenham triunfado e se cristalizado como mais ou menos definitivos. Mas existem, ao longo da história da filosofia, conceitos, atitudes e métodos que determinaram certas direções e, neste sentido, configuraram tendências, correntes e linhagens filosóficas, pelas quais, usualmente, se divide a história do pensamento. Por mais artificiais e problemáticas que possam ser tais divisões, elas representam um ponto de partida e uma ancoragem razoáveis do ponto de vista didático. Neste sentido são possíveis vários tipos de articulação temática ou por autores e, baseado nestas articulações, o professor pode traçar desde roteiros programáticos gerais até planos de aulas, tendo em vista fornecer uma visão histórica e/ou tematicamente articulada da filosofia.
Tendo em vista estes elementos, podem-se sugerir pelo menos duas formas de relacionar filosofia e história da filosofia.
I – HISTÓRIA DA FILOSOFIA COMO CENTRO
1. Tomar a história da filosofia como centro, no plano do ensino, significa focalizar os sistemas e autores na ordem histórica do seu desenvolvimento, visando familiarizar os alunos com os problemas e as formas de encaminhamento das soluções. A adoção desta perspectiva oferece, entre outras, as seguintes vantagens:
a) No plano do encadeamento e dos pré-requisitos. Pode facilitar a compreensão das questões na medida em que elas são colocadas no ritmo do próprio debate entre o filósofo e os seus antecessores. Talvez seja mais fácil levar o aluno à compreensão dos conceitos e das soluções, elaborados no âmbito de uma filosofia, quando se mostra de maneira explícita como os problemas e as soluções são suscitados em grande parte por oposição à maneira como os problemas e as soluções foram encaminhados no passado. Isto permite um certo encadeamento didático na visão da história da filosofia que é proporcionada ao aluno. Jamais este encadeamento deve ultrapassar o plano didático e estimular a crença de que as filosofias “saem” umas das outras por relações de oposição, de remanejamento ou de complementação.
b) No plano da progressão das questões. Isto nunca deve ser confundido com o progresso em filosofia. As sucessivas reposições das mesmas questões, no decorrer da história da filosofia, podem ajudar a compreensão das questão em si mesma e assim facilitar a interpretação das diferenças. Por exemplo, quando mostramos que as Ideias em Platão e as Categorias em Aristóteles são elementos concebidos para resolver o problema da fundamentação epistemológica e ontológica da relação de conhecimento, a sequência no estudo das duas soluções e a comparação das duas formas de posição do problema do conhecimento podem facilitar a compreensão de problemas relativos às garantias do conhecimento e identificação do verdadeiro. Da mesma forma, a comparação da subjetividade cartesiana com a noção de sujeito em Kant, através da diferenciação, em termos de estatuto e função, das ideias inatas e da estrutura formal do entendimento, pode facilitar a compreensão de como a modernidade coloca a questão das garantias do conhecimento.
2. É possível também levantar algumas questões quanto às dificuldades inerentes à adoção desta perspectiva:
a) Ordem cronológica? Esta questão é particularmente difícil. Não só temos que nos haver aqui com o problema da viabilidade prática e didática de um percurso exaustivo da história da filosofia, como também com a dificuldade, muito peculiar à filosofia, de proporcionar a alunos iniciantes uma compreensão razoável da origem da filosofia. Quanto ao primeiro ponto, a impossibilidade de conferir um rendimento mínimo ao aprendizado, quando se faz um percurso exaustivo e rigorosamente cronológico das filosofias, traz consigo o problema do recorte e da seleção. Que critérios devem ser usados para operar este ou aquele recorte? Como contornar o problema dos saltos cronológicos que qualquer recorte impõe? Como reencontrar as questões, quando se examina autores muito distanciados no tempo? Como resolver o problema de vincular diferentes autores a contextos culturais distanciados no tempo? Quanto ao segundo ponto, mais especificamente referido à história da filosofia grega, a questão que se coloca é a da necessidade de se abordar os autores mais antigos, em especial os pré-socráticos, com instrumental interpretativo moderno, que condiciona as diferentes formas de recuperar tentativamente o que teria sido a originalidade do pensamento grego nas suas origens. A abordagem do início da filosofia é talvez aquela que exige mais preparo do ponto de vista do professor e do aluno.
b) Distanciamento e isolamento relativos das questões? A inatualidade é um problema que não pode ser eludido. Chegar à conclusão de que os problemas da filosofia possuem como que duas camadas, uma em que o filósofo expressa o seu pensamento de acordo com as características básicas da visão do mundo de sua época e utilizando o instrumental cultural datado, e outra em que se pode ver, por trás desta camada expressiva, a manutenção das questões relativas ao fundamento da condição humana em seus vários aspectos, é algo que demanda tempo e familiaridade com a filosofia. Não se pode relegar este obstáculo ao mero nível psicológico, uma vez que o distanciamento das questões, ainda que aparente, propicia o desinteresse e o agravamento das dificuldades de compreensão. Também é de se notar que o percurso das filosofias na ordem histórica do seu desenvolvimento, se por um lado pode facilitar a compreensão das questões pela “vizinhança” dos autores e temas tratados, por outro lado, se esta vizinhança não for bem explicitada, poderá ocasionar uma visão absolutamente descontínua da filosofia, aquela que vê cada filósofo como recomeçando “absolutamente” a filosofia. Se por um lado é preciso resguardar a originalidade de cada posição, por outro, não é menos verdade que se trata de reposições e, neste sentido, de reformulações que são feitas no contexto de uma tradição e de uma contemporaneidade.
3. A questão da escolha entre a cronologia estrita e o recorte arbitrário talvez possa ser contornada através de uma opção a que poderíamos chamar de linhas de pensamento ou linhagem filosófica. Consiste em estabelecer agrupamentos de autores e sistemas interligados por uma dominante estabelecida a partir da predominância de um aspecto das filosofias consideradas. Suponhamos que se queira programar um curso em que predominaria o problema do conhecimento. Poderíamos agrupar filósofos que se vinculem entre si por alguma dominante em termos de concepção de conhecimento. Assim, por exemplo, numa linhagem constituída por Aristóteles, Santo Tomás de Aquino, Bacon, Locke e Hume, o critério do agrupamento seria a função da sensibilidade no conhecimento, ou a sensação como fundamento e princípio do conhecimento. É claro que este elemento comum aparece, num tal agrupamento de filósofos, como extremamente geral e abstrato. É claro, também, que não se trata de constituir correntes ou tendências filosóficas: no exemplo dado acima, o fato de haver dois filósofos chamados ordinariamente de “empiristas” não significa que estejamos constituindo a linhagem empirista ao agrupar, além desses autores, Aristóteles e Bacon num mesmo grupo. Mas é possível observar que, do ponto de vista do fundamento do conhecimento, como já se disse acima, tais autores possuem em comum pelo menos a característica de levar em conta a apreensão sensível do dado como parte integrante do processo gnoseológico, e através disso opõem-se a outros, para quem a percepção sensível não constitui elemento intrinsecamente válido do mesmo processo: Platão, Santo Agostinho, Descartes, Leibniz, por exemplo, que constituiriam assim uma outra linhagem caracterizada por outros elementos comuns, entre os quais o privilégio da interioridade (alma, idéia inata) como definidor do processo de conhecimento. Tampouco seria o caso de se falar aqui de tendência “idealista” do conhecimento, uma vez que os autores agrupados não podem, rigorosamente, receber todos, no mesmo sentido, esta denominação. A vantagem didática desta alternativa é, de um lado, a maior facilidade do trânsito interno entre os autores agrupados e, de outro, a possibilidade de vinculá-los mais ou menos a uma “matriz” tradicional, que seria, no primeiro exemplo, o realismo aristotélico e, no segundo, o realismo das ideias em Platão. Uma vez bem compreendidas estas “matrizes” e as diferenças que as separam, a vinculação histórica e temática dos autores agrupados talvez se faça de maneira mais compreensível, apoiada numa “ordem” de cunho estritamente didático, porém não inteiramente destituída de fundamento teórico.
II – HISTÓRIA DA FILOSOFIA COMO REFERENCIAL
1. Nesta perspectiva, a história da filosofia é tomada apenas como referencial ilustrativo de determinados temas que se deseja tratar. Os temas são tratados independentemente dos sistemas ou autores, levados em conta apenas na medida em que propiciam os indispensáveis referenciais para a discussão. É possível notar pelo menos duas vantagens deste tipo de abordagem:
a) Liberdade de escolha: evidentemente, não se estando preso a nenhuma ordem, nem a cronologia estrita, nem a uma linhagem estabelecida, nem a qualquer outro tipo de agrupamento, é possível jogar com os autores e sistemas articulando-os apenas em vista do tratamento de um determinado tema num dado momento.
b) Interesse e atualidade: o tratamento de temas fora de contextos específicos pode ocasionar maior interesse pela diversidade e contraposição de soluções, conferindo dinamismo à exposição ou à discussão. Por outro lado, os temas podem ser escolhidos em função da atualidade, o que é inegavelmente fator de interesse. Isto não quer dizer que se trataria em aula apenas de temas absolutamente vivos ou “em moda”, mas as aulas podem ser organizadas de tal maneira a se constituir uma “arqueologia da atualidade”, mostrando que o recurso ao passado filosófico auxilia a compreensão do presente, quando este recurso é utilizado em função do presente.
É possível notar também que esta opção envolve dificuldades, entre as quais:
a) Dificuldade de organização: Dada a ausência de uma ordem preestabelecida, incumbe ao professor organizar a ordem dos assuntos e a maneira pela qual a história da filosofia será utilizada. Isto envolve um amplo conhecimento da história da filosofia, a fim de que a aula, ou a discussão, possa ser encaminhada utilizando-se a história da filosofia de forma mais pertinente, teórica e didaticamente.
b) Especificidade e contexto. É óbvio que as diversas soluções que são formuladas ao longo da história da filosofia estão inseridas em contextos diversos. Não só existe o contexto do pensamento do autor, mormente quando se trata de autor sistemático, em que a perfeita compreensão das soluções dos problemas e dos conceitos forjados pressupõe uma familiaridade mínima com os pressupostos e com os procedimentos metódicos específicos, como também existe o contexto cultural no qual o autor está inserido e que determina em parte a sua linguagem, a aceitação e a rejeição de determinados parâmetros de pensamento. Nada disto pode ser tratado de forma suficiente quando tomamos os autores e os sistemas simplesmente como ilustração de determinados temas. Pense-se, por exemplo, nas dificuldades envolvidas na discussão de um tema como a subjetividade na filosofia moderna: as diferenças na concepção de sujeito em Descartes e Kant, para não citar outros, configuram obstáculos difíceis de superar, se queremos expor com clareza a natureza e a função da subjetividade, sem nos prendermos a este ou aquele filósofo moderno.
2. Como se vê, a maior flexibilidade deste tipo de abordagem acarreta, em contrapartida, um esforço bem maior no que diz respeito à ordenação dos temas, a fim de que a grande mobilidade dentro da história da filosofia possa contribuir para o rendimento da aula ou da discussão, pois a discussão de temas filosóficos sem o recurso à história da filosofia não resulta em aprendizado e envolve o risco de se permanecer no “livre pensar”.
III – UTILIZAÇÃO DO MATERIAL DIDÁTICO
1. Em ambas as perspectivas apresentadas aqui a utilização do material bibliográfico deve prender-se a dois critérios: contextualização e precisão.
a) Contextualização. Ela refere-se à informação necessária para inserir o assunto tratado num quadro maior. No caso de adotar-se a perspectiva I (história da filosofia como centro), esta contextualização pode ser feita por meio de livros de História da Filosofia (Bréhier, Châtelet). A leitura ao menos do capítulo ou dos capítulos, que configuram o quadro histórico em que se insere o autor tratado, contribuiu para dar uma visão preliminar e ampla das coordenadas que permitiriam uma compreensão mais abrangente da questão tratada.
b) Precisão. Aqui trata-se da difícil tarefa da leitura dos próprios textos filosóficos. Ninguém ignora as imensas dificuldades envolvidas nessas leituras, o mais das vezes áridas e de difícil compreensão, exigindo em muitas ocasiões um domínio razoável de terminologia específica. Apesar de tudo isto, não há como fugir à necessidade dessas leituras, se se quiser proporcionar ao aluno uma visão razoavelmente precisa do pensamento dos autores tratados e dos diferentes estilos de reflexão, coisas que só de forma um tanto abstrata são apreendidas através da leitura de manuais de história da filosofia. Cabe ao professor recortar os textos de maneira a proporcionar uma compreensão mínima do assunto tratado, balanceando este recorte com os critérios da viabilidade didática e da importância estratégica dos textos.
2. No caso de adotar-se a perspectiva II (história da filosofia como referência), o trabalho de inserção contextual poderia ser feito com Manuais de Filosofia organizados por temas, e o trabalho de precisão seria feito através da leitura de textos de autores, tal como na perspectiva I.
Franklin Leopoldo e Silva – USP
In: NETO, Henrique Nielsen (org.) O ensino de filosofia no 2º grau. São Paulo: SOFIA Editora SEAF, 1986, p.153-162.
1. Todas as disciplinas, no nível de seu ensino, se caracterizam por possuir um certo corpo de conceitos, mais ou menos cristalizados, formado ao longo do tempo pelas sucessivas contribuições de autores que se dedicaram ao estudo de um certo campo de questões em qualquer área do saber humano. O ensino não pode prescindir do recurso a este saber cristalizado, seja porque ele expressa verdades incontestáveis e descobertas fundamentais para a compreensão do estado de uma dada ciência, seja porque este corpo conceitual encerra instrumentos indispensáveis ao trabalho teórico no que concerne ao aperfeiçoamento e progresso da ciência. É evidente que, em muitas áreas do saber, o progresso rápido não permite que a cristalização conceitual acompanhe o ritmo das descobertas e das pesquisas efetivamente realizadas, criando assim uma diferença, às vezes bastante significativa, entre a ciência que se faz e a ciência que se ensina. Ainda assim, o recurso ao saber sedimentado é condição para o aprimoramento da ciência.
2. Na filosofia, este corpo conceitual mais ou menos unitário não existe, pelo menos na sua direção, que permite a avaliação do estado da ciência no momento em que se vai entrar nela pela via do aprendizado regular. A filosofia como saber é tão imanente à sua própria história que não podemos sequer chegar a determinar, com alguma esperança de rigor, uma direção formadora de um corpo teórico, que representasse a filosofia num determinado momento de seu desenvolvimento. Isto significa que o ensino de filosofia recorre à história da filosofia de maneira bem diferente do que se faz no ensino de ciências. Isto ocorre porque não existe, no mesmo sentido da ciência, um estado atual da filosofia, para a compreensão do qual fosse necessário recorrer à história, porém unicamente para mostrar uma direção determinada de progresso ou de desenvolvimento, que, com mais ou menos percalços epistemológicos, teria redundado numa situação a partir da qual fosse possível adentrar a ciência. Sendo assim, ou seja, não havendo uma situação atual da filosofia, o recurso à história ganha uma dimensão muito mais significativa: a filosofia é, de alguma maneira, a sua história, na medida em que os conceitos forjados numa determinada época, herdados e transfigurados pela posteridade, não podem ser entendidos como aquisições no curso de um desenvolvimento científico, mas sucessivas retomadas, que somente podem ser compreendidas se devidamente contextualizadas em cada sistema ou em cada autor.
3. A história da filosofia não pode, portanto, ser abordada numa perspectiva do progresso do saber. Isto significa, de uma lado, que a atualidade não detém nenhum privilégio, porque o que seria o estado atual da filosofia não é fruto de sucessivas correções de método e de perspectiva, que teriam redundado numa melhor abordagem do objeto, ou numa postura mais adequada frente à realidade. Significa, de outro lado, que os sistemas filosóficos são insuperáveis, se tomados cada um em si e na sua lógica interna. Isto traz duas conseqüências que se refletem diretamente no ensino de filosofia. A primeira é que nenhum sistema ou autor pode ser abordado como sendo diretamente tributário de algo que o antecedeu, pois as filosofias se caracterizam pelo recomeço e pela reposição das questões. Em segundo lugar, toda filosofia depende, em certo sentido, das que a precederam, uma vez que as reposições dos problemas e as transfigurações dos conceitos se fazem em relação a um determinado contexto de tradição, e nenhuma filosofia é inseparável de uma polêmica implícita que o filósofo mantém com os antecedentes, com os contemporâneos e até consigo próprio. Isto faz com que aquilo a que poderíamos chamar camada expressiva da filosofia, ou seja, a maneira como o filósofo expressa suas ideias e molda a originalidade do seu pensamento numa relação de confronto, de adequação ou de acordo com a cultura de sua época, tenha que ser levado em conta como forma de medir as distâncias que existem entre as filosofias e a história da filosofia.
4. A questão que se coloca quando transferimos estas questões para o nível do ensino da filosofia é aquela que queremos destacar aqui, analisando a alternativa CENTRO ou REFERENCIAL na utilização da história da filosofia. A filosofia, como qualquer outra disciplina, no nível do seu ensino, tem que se haver com o que poderíamos chamar, grosso modo, de métodos e resultados. Isto não quer dizer que o ensino de filosofia tenha que ser um inventário de soluções e dos procedimentos; tal coisa não teria sentido na medida em que não existem soluções e procedimentos que tenham triunfado e se cristalizado como mais ou menos definitivos. Mas existem, ao longo da história da filosofia, conceitos, atitudes e métodos que determinaram certas direções e, neste sentido, configuraram tendências, correntes e linhagens filosóficas, pelas quais, usualmente, se divide a história do pensamento. Por mais artificiais e problemáticas que possam ser tais divisões, elas representam um ponto de partida e uma ancoragem razoáveis do ponto de vista didático. Neste sentido são possíveis vários tipos de articulação temática ou por autores e, baseado nestas articulações, o professor pode traçar desde roteiros programáticos gerais até planos de aulas, tendo em vista fornecer uma visão histórica e/ou tematicamente articulada da filosofia.
Tendo em vista estes elementos, podem-se sugerir pelo menos duas formas de relacionar filosofia e história da filosofia.
I – HISTÓRIA DA FILOSOFIA COMO CENTRO
1. Tomar a história da filosofia como centro, no plano do ensino, significa focalizar os sistemas e autores na ordem histórica do seu desenvolvimento, visando familiarizar os alunos com os problemas e as formas de encaminhamento das soluções. A adoção desta perspectiva oferece, entre outras, as seguintes vantagens:
a) No plano do encadeamento e dos pré-requisitos. Pode facilitar a compreensão das questões na medida em que elas são colocadas no ritmo do próprio debate entre o filósofo e os seus antecessores. Talvez seja mais fácil levar o aluno à compreensão dos conceitos e das soluções, elaborados no âmbito de uma filosofia, quando se mostra de maneira explícita como os problemas e as soluções são suscitados em grande parte por oposição à maneira como os problemas e as soluções foram encaminhados no passado. Isto permite um certo encadeamento didático na visão da história da filosofia que é proporcionada ao aluno. Jamais este encadeamento deve ultrapassar o plano didático e estimular a crença de que as filosofias “saem” umas das outras por relações de oposição, de remanejamento ou de complementação.
b) No plano da progressão das questões. Isto nunca deve ser confundido com o progresso em filosofia. As sucessivas reposições das mesmas questões, no decorrer da história da filosofia, podem ajudar a compreensão das questão em si mesma e assim facilitar a interpretação das diferenças. Por exemplo, quando mostramos que as Ideias em Platão e as Categorias em Aristóteles são elementos concebidos para resolver o problema da fundamentação epistemológica e ontológica da relação de conhecimento, a sequência no estudo das duas soluções e a comparação das duas formas de posição do problema do conhecimento podem facilitar a compreensão de problemas relativos às garantias do conhecimento e identificação do verdadeiro. Da mesma forma, a comparação da subjetividade cartesiana com a noção de sujeito em Kant, através da diferenciação, em termos de estatuto e função, das ideias inatas e da estrutura formal do entendimento, pode facilitar a compreensão de como a modernidade coloca a questão das garantias do conhecimento.
2. É possível também levantar algumas questões quanto às dificuldades inerentes à adoção desta perspectiva:
a) Ordem cronológica? Esta questão é particularmente difícil. Não só temos que nos haver aqui com o problema da viabilidade prática e didática de um percurso exaustivo da história da filosofia, como também com a dificuldade, muito peculiar à filosofia, de proporcionar a alunos iniciantes uma compreensão razoável da origem da filosofia. Quanto ao primeiro ponto, a impossibilidade de conferir um rendimento mínimo ao aprendizado, quando se faz um percurso exaustivo e rigorosamente cronológico das filosofias, traz consigo o problema do recorte e da seleção. Que critérios devem ser usados para operar este ou aquele recorte? Como contornar o problema dos saltos cronológicos que qualquer recorte impõe? Como reencontrar as questões, quando se examina autores muito distanciados no tempo? Como resolver o problema de vincular diferentes autores a contextos culturais distanciados no tempo? Quanto ao segundo ponto, mais especificamente referido à história da filosofia grega, a questão que se coloca é a da necessidade de se abordar os autores mais antigos, em especial os pré-socráticos, com instrumental interpretativo moderno, que condiciona as diferentes formas de recuperar tentativamente o que teria sido a originalidade do pensamento grego nas suas origens. A abordagem do início da filosofia é talvez aquela que exige mais preparo do ponto de vista do professor e do aluno.
b) Distanciamento e isolamento relativos das questões? A inatualidade é um problema que não pode ser eludido. Chegar à conclusão de que os problemas da filosofia possuem como que duas camadas, uma em que o filósofo expressa o seu pensamento de acordo com as características básicas da visão do mundo de sua época e utilizando o instrumental cultural datado, e outra em que se pode ver, por trás desta camada expressiva, a manutenção das questões relativas ao fundamento da condição humana em seus vários aspectos, é algo que demanda tempo e familiaridade com a filosofia. Não se pode relegar este obstáculo ao mero nível psicológico, uma vez que o distanciamento das questões, ainda que aparente, propicia o desinteresse e o agravamento das dificuldades de compreensão. Também é de se notar que o percurso das filosofias na ordem histórica do seu desenvolvimento, se por um lado pode facilitar a compreensão das questões pela “vizinhança” dos autores e temas tratados, por outro lado, se esta vizinhança não for bem explicitada, poderá ocasionar uma visão absolutamente descontínua da filosofia, aquela que vê cada filósofo como recomeçando “absolutamente” a filosofia. Se por um lado é preciso resguardar a originalidade de cada posição, por outro, não é menos verdade que se trata de reposições e, neste sentido, de reformulações que são feitas no contexto de uma tradição e de uma contemporaneidade.
3. A questão da escolha entre a cronologia estrita e o recorte arbitrário talvez possa ser contornada através de uma opção a que poderíamos chamar de linhas de pensamento ou linhagem filosófica. Consiste em estabelecer agrupamentos de autores e sistemas interligados por uma dominante estabelecida a partir da predominância de um aspecto das filosofias consideradas. Suponhamos que se queira programar um curso em que predominaria o problema do conhecimento. Poderíamos agrupar filósofos que se vinculem entre si por alguma dominante em termos de concepção de conhecimento. Assim, por exemplo, numa linhagem constituída por Aristóteles, Santo Tomás de Aquino, Bacon, Locke e Hume, o critério do agrupamento seria a função da sensibilidade no conhecimento, ou a sensação como fundamento e princípio do conhecimento. É claro que este elemento comum aparece, num tal agrupamento de filósofos, como extremamente geral e abstrato. É claro, também, que não se trata de constituir correntes ou tendências filosóficas: no exemplo dado acima, o fato de haver dois filósofos chamados ordinariamente de “empiristas” não significa que estejamos constituindo a linhagem empirista ao agrupar, além desses autores, Aristóteles e Bacon num mesmo grupo. Mas é possível observar que, do ponto de vista do fundamento do conhecimento, como já se disse acima, tais autores possuem em comum pelo menos a característica de levar em conta a apreensão sensível do dado como parte integrante do processo gnoseológico, e através disso opõem-se a outros, para quem a percepção sensível não constitui elemento intrinsecamente válido do mesmo processo: Platão, Santo Agostinho, Descartes, Leibniz, por exemplo, que constituiriam assim uma outra linhagem caracterizada por outros elementos comuns, entre os quais o privilégio da interioridade (alma, idéia inata) como definidor do processo de conhecimento. Tampouco seria o caso de se falar aqui de tendência “idealista” do conhecimento, uma vez que os autores agrupados não podem, rigorosamente, receber todos, no mesmo sentido, esta denominação. A vantagem didática desta alternativa é, de um lado, a maior facilidade do trânsito interno entre os autores agrupados e, de outro, a possibilidade de vinculá-los mais ou menos a uma “matriz” tradicional, que seria, no primeiro exemplo, o realismo aristotélico e, no segundo, o realismo das ideias em Platão. Uma vez bem compreendidas estas “matrizes” e as diferenças que as separam, a vinculação histórica e temática dos autores agrupados talvez se faça de maneira mais compreensível, apoiada numa “ordem” de cunho estritamente didático, porém não inteiramente destituída de fundamento teórico.
II – HISTÓRIA DA FILOSOFIA COMO REFERENCIAL
1. Nesta perspectiva, a história da filosofia é tomada apenas como referencial ilustrativo de determinados temas que se deseja tratar. Os temas são tratados independentemente dos sistemas ou autores, levados em conta apenas na medida em que propiciam os indispensáveis referenciais para a discussão. É possível notar pelo menos duas vantagens deste tipo de abordagem:
a) Liberdade de escolha: evidentemente, não se estando preso a nenhuma ordem, nem a cronologia estrita, nem a uma linhagem estabelecida, nem a qualquer outro tipo de agrupamento, é possível jogar com os autores e sistemas articulando-os apenas em vista do tratamento de um determinado tema num dado momento.
b) Interesse e atualidade: o tratamento de temas fora de contextos específicos pode ocasionar maior interesse pela diversidade e contraposição de soluções, conferindo dinamismo à exposição ou à discussão. Por outro lado, os temas podem ser escolhidos em função da atualidade, o que é inegavelmente fator de interesse. Isto não quer dizer que se trataria em aula apenas de temas absolutamente vivos ou “em moda”, mas as aulas podem ser organizadas de tal maneira a se constituir uma “arqueologia da atualidade”, mostrando que o recurso ao passado filosófico auxilia a compreensão do presente, quando este recurso é utilizado em função do presente.
É possível notar também que esta opção envolve dificuldades, entre as quais:
a) Dificuldade de organização: Dada a ausência de uma ordem preestabelecida, incumbe ao professor organizar a ordem dos assuntos e a maneira pela qual a história da filosofia será utilizada. Isto envolve um amplo conhecimento da história da filosofia, a fim de que a aula, ou a discussão, possa ser encaminhada utilizando-se a história da filosofia de forma mais pertinente, teórica e didaticamente.
b) Especificidade e contexto. É óbvio que as diversas soluções que são formuladas ao longo da história da filosofia estão inseridas em contextos diversos. Não só existe o contexto do pensamento do autor, mormente quando se trata de autor sistemático, em que a perfeita compreensão das soluções dos problemas e dos conceitos forjados pressupõe uma familiaridade mínima com os pressupostos e com os procedimentos metódicos específicos, como também existe o contexto cultural no qual o autor está inserido e que determina em parte a sua linguagem, a aceitação e a rejeição de determinados parâmetros de pensamento. Nada disto pode ser tratado de forma suficiente quando tomamos os autores e os sistemas simplesmente como ilustração de determinados temas. Pense-se, por exemplo, nas dificuldades envolvidas na discussão de um tema como a subjetividade na filosofia moderna: as diferenças na concepção de sujeito em Descartes e Kant, para não citar outros, configuram obstáculos difíceis de superar, se queremos expor com clareza a natureza e a função da subjetividade, sem nos prendermos a este ou aquele filósofo moderno.
2. Como se vê, a maior flexibilidade deste tipo de abordagem acarreta, em contrapartida, um esforço bem maior no que diz respeito à ordenação dos temas, a fim de que a grande mobilidade dentro da história da filosofia possa contribuir para o rendimento da aula ou da discussão, pois a discussão de temas filosóficos sem o recurso à história da filosofia não resulta em aprendizado e envolve o risco de se permanecer no “livre pensar”.
III – UTILIZAÇÃO DO MATERIAL DIDÁTICO
1. Em ambas as perspectivas apresentadas aqui a utilização do material bibliográfico deve prender-se a dois critérios: contextualização e precisão.
a) Contextualização. Ela refere-se à informação necessária para inserir o assunto tratado num quadro maior. No caso de adotar-se a perspectiva I (história da filosofia como centro), esta contextualização pode ser feita por meio de livros de História da Filosofia (Bréhier, Châtelet). A leitura ao menos do capítulo ou dos capítulos, que configuram o quadro histórico em que se insere o autor tratado, contribuiu para dar uma visão preliminar e ampla das coordenadas que permitiriam uma compreensão mais abrangente da questão tratada.
b) Precisão. Aqui trata-se da difícil tarefa da leitura dos próprios textos filosóficos. Ninguém ignora as imensas dificuldades envolvidas nessas leituras, o mais das vezes áridas e de difícil compreensão, exigindo em muitas ocasiões um domínio razoável de terminologia específica. Apesar de tudo isto, não há como fugir à necessidade dessas leituras, se se quiser proporcionar ao aluno uma visão razoavelmente precisa do pensamento dos autores tratados e dos diferentes estilos de reflexão, coisas que só de forma um tanto abstrata são apreendidas através da leitura de manuais de história da filosofia. Cabe ao professor recortar os textos de maneira a proporcionar uma compreensão mínima do assunto tratado, balanceando este recorte com os critérios da viabilidade didática e da importância estratégica dos textos.
2. No caso de adotar-se a perspectiva II (história da filosofia como referência), o trabalho de inserção contextual poderia ser feito com Manuais de Filosofia organizados por temas, e o trabalho de precisão seria feito através da leitura de textos de autores, tal como na perspectiva I.
quarta-feira, 28 de setembro de 2011
Conhece-te? [2]
Nietzsche. Schopenhauer educador, parte 1.
[in: NIETZSCHE, F. Escritos sobre educação. Rio de Janeiro: Ed. PUC-Rio; São Paulo: Loyola, 2003, p. 138-142. Tradução: Noéli Correia de Melo Sobrinho]
Ao ser perguntado que natureza encontrou nos homens em todos os lugares, o viajante que viu muitos países e povos e vários continentes respondeu: eles têm uma propensão à preguiça. Alguns acharão que ele teria respondido com mais justeza e razão: todos são timoratos. Eles se escondem atrás de costumes e opiniões. No fundo, todo homem sabe muito bem que não se vive no mundo senão uma vez, na condição de único, e que nenhum acaso, por mais estranho que seja, combinará pela segunda vez uma multiplicidade tão diversa neste todo único que se é: ele o sabe, mas esconde isso como se tivesse um remorso na consciência – por quê? Por medo do próximo que exige esta convenção e nela se oculta. Mas o que obriga o indivíduo a temer o seu vizinho, a pensar e agir como animal de rebanho e não se alegrar consigo próprio? Em alguns muito raros, talvez o pudor. Mas na maioria dos indivíduos, é a indolência, o comodismo, em suma, esta propensão à preguiça da qual falava o viajante. Ele tem razão: os homens são ainda mais preguiçosos do que timoratos e temem antes de mais nada os aborrecimentos que lhes seriam impostos por uma honestidade e uma nudez absolutas. Somente os artistas detestam este andar negligente, com passos contados, com modos emprestados e opiniões postiças, e revelam o segredo, a má-consciência de cada um, o princípio segundo o qual todo homem é um milagre irrepetível; somente eles se atrevem nos mostrar o homem tal como ele propriamente é e tal como é único e original em cada movimento de seus músculos, e mais ainda, que ele é belo e digno de consideração segundo a estrita coerência da sua unicidade, que ele é novo e incrível como todas as obras da natureza e de maneira nenhuma tedioso. Quando o grande pensador despreza os homens, é a preguiça destes que ele despreza, pois é ela que dá a eles o comportamento indiferente das mercadorias fabricadas em série, indignas de contato e de ensino. O homem que não quer pertencer à massa só precisa deixar de ser indulgente para consigo mesmo; que ele siga a sua consciência que lhe grita: “Sê tu mesmo! Tu não és isto que agora fazes, pensas e desejas”.
Toda alma jovem vive este apelo dia e noite, e estremece; pois ela pressente a medida de felicidade que lhe é destinada de toda a eternidade, quando pensa na sua verdadeira emancipação: felicidade a qual de nenhum modo alcançará de maneira duradoura, enquanto permanecer nas cadeias da opinião corrente e do medo. E como pode ser desesperada e desprovida de sentido a vida sem esta libertação! Não existe na natureza criatura mais sinistra e mais repugnante do que o homem que foi despojado do seu próprio gênio e que se extravia agora a torto e a direito, em todas as direções. Afinal, não se tem mesmo o direito de atacar um tal homem, pois ele existe somente fora do seu eixo, como fantasia frouxa tingida e gasta, como um espectro sarapintado que não pode inspirar medo e menos ainda compaixão. E mesmo que se diga, com razão, do preguiçoso que ele mata o tempo, será preciso também ocupar-se seriamente, de uma vez para sempre, com matar o tempo de uma época que coloca sua salvação nas opiniões recebidas, quer dizer, nos vícios privados; em outras palavras, é preciso apagar este tempo da história da autêntica emancipação da vida. Qual não seria a aversão das gerações futuras, quando tivessem de se ocupar com a herança deste período, em que não são os homens vigorosos que governam, mas os arremedos de homem, os intérpretes da opinião. Esta é a razão por que o nosso século passará talvez, para uma longínqua posteridade, como o momento mais obscuro e desconhecido, como o período mais inumano da história. Quando percorro as novas ruas das nossas cidades, me ponho a pensar que, no espaço de um século, nada restará de pé destas casas horrorosas que se construiu para si a raça dos conformistas da opinião, e quando então as opiniões destes construtores serão destruídas elas também. Que esperança, pelo contrário, deveria animar todos aqueles que não se sentem cidadãos deste tempo, pois se o fossem, contribuiriam para matar sua época e soçobrar com ela – embora quisessem somente despertá-la para a vida, a fim de viver eles próprios nesta mesma vida.
Mas, ainda que o futuro não nos deixasse qualquer esperança, a singularidade da nossa existência neste momento preciso é o que nos encorajaria mais fortemente a viver segundo a nossa própria medida: quero falar sobre este fato inexplicável de vivermos justamente hoje, quando dispomos da extensão infinita do tempo para nascer, quando não possuímos senão o curto lapso de tempo de um hoje e quando é preciso mostrar nele, por que razões e para que fins, aparecemos exatamente agora. Temos de assumir diante de nós mesmos a responsabilidade por nossa existência, por conseguinte, queremos agir como os verdadeiros timoneiros desta vida e não permitir que nossa existência pareça uma contingência privada de pensamento. Esta existência quer que a abordemos com ousadia e também com temeridade, até porque, no melhor ou no pior dos casos, sempre a perderemos. Por que se agarrar a este pedaço de terra, a esta profissão, por que dar ouvidos aos propósitos do vizinho? É igualmente provinciano jurar obediência a concepções que, em centenas de outros lugares, já não obrigam mais. O Ocidente e o Oriente são linhas imaginárias que alguém traça com um giz diante dos nossos olhos, para enganar a nossa pusilanimidade. Vou tentar alcançar a liberdade, diz para si a jovem alma. Não obstante, seria ela disso impedida pelo fato de o acaso querer que duas nações se odeiem e entrem em guerra, ou pelo fato de um mar separar dois continentes, ou pelo fato ainda de se ensinar em torno dela uma religião que já não existia há milhares de anos? Tu não és propriamente nada disso, diz ela para si. Ninguém pode construir no teu lugar a ponte que te seria preciso tu mesmo transpor no fluxo da vida – ninguém, exceto tu. Certamente, existem as veredas e as pontes e os semideuses inumeráveis que se oferecerão para te levar para o outro lado do rio, mas somente na medida em que te vendesses inteiramente: tu te colocarias como penhor e te perderias. Há no mundo um único caminho sobre o qual ninguém, exceto tu, poderia trilhar. Para onde leva ele? Não perguntes nada, deves seguir este caminho. Quem foi então que anunciou este princípio: “Um homem nunca se eleva mais alto senão quando desconhece para onde seu caminho poderia levá-lo?”
Mas como encontrar a nós mesmos? Como o homem pode se conhecer? Trata-se de algo obscuro e velado; e se a lebre tem sete peles, o homem pode bem se despojar setenta vezes das sete peles, mas nem assim poderia dizer: “Ah! Por fim, eis o que tu és verdadeiramente, não há mais o invólucro”. É também uma empresa penosa e perigosa cavar assim em si mesmo e descer à força, pelo caminho mais curto, aos poços do próprio ser. Com que facilidade, então, ele se arrisca a se ferir, tão gravemente que nenhum médico poderia curá-lo. E, além disso, por que seria isto necessário, se tudo carrega consigo o testemunho daquilo que somos, as nossas amizades e os nossos ódios, o nosso olhar e o estreitar da nossa mão, a nossa memória e o nosso esquecimento, os nossos livros e os traços da nossa pena? Mas este é um meio de determinar o interrogatório essencial. Que a jovem alma se volte retrospectivamente para sua vida e faça a seguinte pergunta: “O que tu verdadeiramente amaste até agora, que coisas te atraíram, pelo que tu te sentiste dominado e ao mesmo tempo totalmente cumulado? Faz passar novamente sob teus olhos a série inteira destes objetos venerados, e talvez eles te revelem, por sua natureza e por sua sucessão, uma lei, a lei fundamental do teu verdadeiro eu. Compare estes objetos, observe como eles se completam, crescem, se superam, se transfiguram mutuamente, como formam uma escada graduada através da qual até agora te elevaste até o teu eu. Pois tua essência verdadeira não está oculta no fundo de ti, mas colocada infinitamente acima de ti, ou pelo menos daquilo que tomas comumente como sendo teu eu. Teus verdadeiros educadores, aqueles que te formarão, te revelam o que são verdadeiramente o sentido original e a substância fundamental da tua essência, algo que resiste absolutamente a qualquer educação e a qualquer formação, qualquer coisa em todo caso de difícil acesso, como um feixe compacto e rígido: teus educadores não podem ser outra coisa senão teus libertadores”. E eis aí o segredo de toda formação, ela não procura os membros artificiais, os narizes de cera, os olhos de cristal grosso; muito pelo contrário, o que nos poderia atribuir esses dons seria somente uma imagem degenerada desta formação. Ao contrário, aquela outra educação é somente libertação, extirpação de todas as ervas daninhas, dos dejetos, dos vermes que querem atacar as tenras sementes das plantas, ela é efusão de luz e calor, o murmúrio amistoso da chuva noturna; ela é imitação e adoração da natureza no que esta tem de maternal e misericordioso, ela consuma a natureza quando, conjurando os acessos impiedosos e cruéis, os faz levar a bom termo, quando lança o véu sobre suas intenções de madrasta e as manifestações de sua triste cegueira.
Certamente, existem outros meios de se encontrar a si mesmo, de escapar do aturdimento no qual nos colocamos habitualmente, como envoltos numa nuvem sombria, mas não conheço coisa melhor do que lembrar dos nossos mestres e educadores. É por isso que vou lembrar hoje o nome do único professor, o único mestre de quem eu posso me orgulhar, Arthur Schopenhauer, para só me lembrar de outros mais tarde.
Toda alma jovem vive este apelo dia e noite, e estremece; pois ela pressente a medida de felicidade que lhe é destinada de toda a eternidade, quando pensa na sua verdadeira emancipação: felicidade a qual de nenhum modo alcançará de maneira duradoura, enquanto permanecer nas cadeias da opinião corrente e do medo. E como pode ser desesperada e desprovida de sentido a vida sem esta libertação! Não existe na natureza criatura mais sinistra e mais repugnante do que o homem que foi despojado do seu próprio gênio e que se extravia agora a torto e a direito, em todas as direções. Afinal, não se tem mesmo o direito de atacar um tal homem, pois ele existe somente fora do seu eixo, como fantasia frouxa tingida e gasta, como um espectro sarapintado que não pode inspirar medo e menos ainda compaixão. E mesmo que se diga, com razão, do preguiçoso que ele mata o tempo, será preciso também ocupar-se seriamente, de uma vez para sempre, com matar o tempo de uma época que coloca sua salvação nas opiniões recebidas, quer dizer, nos vícios privados; em outras palavras, é preciso apagar este tempo da história da autêntica emancipação da vida. Qual não seria a aversão das gerações futuras, quando tivessem de se ocupar com a herança deste período, em que não são os homens vigorosos que governam, mas os arremedos de homem, os intérpretes da opinião. Esta é a razão por que o nosso século passará talvez, para uma longínqua posteridade, como o momento mais obscuro e desconhecido, como o período mais inumano da história. Quando percorro as novas ruas das nossas cidades, me ponho a pensar que, no espaço de um século, nada restará de pé destas casas horrorosas que se construiu para si a raça dos conformistas da opinião, e quando então as opiniões destes construtores serão destruídas elas também. Que esperança, pelo contrário, deveria animar todos aqueles que não se sentem cidadãos deste tempo, pois se o fossem, contribuiriam para matar sua época e soçobrar com ela – embora quisessem somente despertá-la para a vida, a fim de viver eles próprios nesta mesma vida.
Mas, ainda que o futuro não nos deixasse qualquer esperança, a singularidade da nossa existência neste momento preciso é o que nos encorajaria mais fortemente a viver segundo a nossa própria medida: quero falar sobre este fato inexplicável de vivermos justamente hoje, quando dispomos da extensão infinita do tempo para nascer, quando não possuímos senão o curto lapso de tempo de um hoje e quando é preciso mostrar nele, por que razões e para que fins, aparecemos exatamente agora. Temos de assumir diante de nós mesmos a responsabilidade por nossa existência, por conseguinte, queremos agir como os verdadeiros timoneiros desta vida e não permitir que nossa existência pareça uma contingência privada de pensamento. Esta existência quer que a abordemos com ousadia e também com temeridade, até porque, no melhor ou no pior dos casos, sempre a perderemos. Por que se agarrar a este pedaço de terra, a esta profissão, por que dar ouvidos aos propósitos do vizinho? É igualmente provinciano jurar obediência a concepções que, em centenas de outros lugares, já não obrigam mais. O Ocidente e o Oriente são linhas imaginárias que alguém traça com um giz diante dos nossos olhos, para enganar a nossa pusilanimidade. Vou tentar alcançar a liberdade, diz para si a jovem alma. Não obstante, seria ela disso impedida pelo fato de o acaso querer que duas nações se odeiem e entrem em guerra, ou pelo fato de um mar separar dois continentes, ou pelo fato ainda de se ensinar em torno dela uma religião que já não existia há milhares de anos? Tu não és propriamente nada disso, diz ela para si. Ninguém pode construir no teu lugar a ponte que te seria preciso tu mesmo transpor no fluxo da vida – ninguém, exceto tu. Certamente, existem as veredas e as pontes e os semideuses inumeráveis que se oferecerão para te levar para o outro lado do rio, mas somente na medida em que te vendesses inteiramente: tu te colocarias como penhor e te perderias. Há no mundo um único caminho sobre o qual ninguém, exceto tu, poderia trilhar. Para onde leva ele? Não perguntes nada, deves seguir este caminho. Quem foi então que anunciou este princípio: “Um homem nunca se eleva mais alto senão quando desconhece para onde seu caminho poderia levá-lo?”
Mas como encontrar a nós mesmos? Como o homem pode se conhecer? Trata-se de algo obscuro e velado; e se a lebre tem sete peles, o homem pode bem se despojar setenta vezes das sete peles, mas nem assim poderia dizer: “Ah! Por fim, eis o que tu és verdadeiramente, não há mais o invólucro”. É também uma empresa penosa e perigosa cavar assim em si mesmo e descer à força, pelo caminho mais curto, aos poços do próprio ser. Com que facilidade, então, ele se arrisca a se ferir, tão gravemente que nenhum médico poderia curá-lo. E, além disso, por que seria isto necessário, se tudo carrega consigo o testemunho daquilo que somos, as nossas amizades e os nossos ódios, o nosso olhar e o estreitar da nossa mão, a nossa memória e o nosso esquecimento, os nossos livros e os traços da nossa pena? Mas este é um meio de determinar o interrogatório essencial. Que a jovem alma se volte retrospectivamente para sua vida e faça a seguinte pergunta: “O que tu verdadeiramente amaste até agora, que coisas te atraíram, pelo que tu te sentiste dominado e ao mesmo tempo totalmente cumulado? Faz passar novamente sob teus olhos a série inteira destes objetos venerados, e talvez eles te revelem, por sua natureza e por sua sucessão, uma lei, a lei fundamental do teu verdadeiro eu. Compare estes objetos, observe como eles se completam, crescem, se superam, se transfiguram mutuamente, como formam uma escada graduada através da qual até agora te elevaste até o teu eu. Pois tua essência verdadeira não está oculta no fundo de ti, mas colocada infinitamente acima de ti, ou pelo menos daquilo que tomas comumente como sendo teu eu. Teus verdadeiros educadores, aqueles que te formarão, te revelam o que são verdadeiramente o sentido original e a substância fundamental da tua essência, algo que resiste absolutamente a qualquer educação e a qualquer formação, qualquer coisa em todo caso de difícil acesso, como um feixe compacto e rígido: teus educadores não podem ser outra coisa senão teus libertadores”. E eis aí o segredo de toda formação, ela não procura os membros artificiais, os narizes de cera, os olhos de cristal grosso; muito pelo contrário, o que nos poderia atribuir esses dons seria somente uma imagem degenerada desta formação. Ao contrário, aquela outra educação é somente libertação, extirpação de todas as ervas daninhas, dos dejetos, dos vermes que querem atacar as tenras sementes das plantas, ela é efusão de luz e calor, o murmúrio amistoso da chuva noturna; ela é imitação e adoração da natureza no que esta tem de maternal e misericordioso, ela consuma a natureza quando, conjurando os acessos impiedosos e cruéis, os faz levar a bom termo, quando lança o véu sobre suas intenções de madrasta e as manifestações de sua triste cegueira.
Certamente, existem outros meios de se encontrar a si mesmo, de escapar do aturdimento no qual nos colocamos habitualmente, como envoltos numa nuvem sombria, mas não conheço coisa melhor do que lembrar dos nossos mestres e educadores. É por isso que vou lembrar hoje o nome do único professor, o único mestre de quem eu posso me orgulhar, Arthur Schopenhauer, para só me lembrar de outros mais tarde.
quinta-feira, 8 de setembro de 2011
conhece-te?
Questão de vestibular da UFMG
Leia estes trechos:
TRECHO 1
a) O Projeto Genoma [...] é a resposta final ao mandamento: Conhece-te a ti mesmo.
W. Gilbert, geneticista, citado por SCHATTUCK, Roger. Conhecimento proibido. São Paulo: Companhia das Letras, 1998. p.173.
b) Se eu tivesse um computador adequado e a seqüência completa do DNA, poderia calcular o organismo de um ser vivo, isto é, sua anatomia, sua fisiologia e seu comportamento.
W. Gilbert, geneticista, citado por JUNGUES, José Roque. Bioética. São Leopoldo: Unisinos, 1999. p. 234. (Texto adaptado)
TRECHO 2
Num certo sentido, é necessário, como disse o oráculo grego, conhecer-se a si mesmo. Essa é a primeira meta do conhecimento. Mas reconhecer que a alma do homem é incognoscível é o objetivo supremo da sabedoria. O mistério final somos nós mesmos. Quando tivermos conseguido pesar o sol na balança e medido os degraus da lua e desenhado o mapa dos sete céus, estrela por estrela, ainda restaremos nós. Quem poderá calcular a órbita da própria alma?
WILDE, Oscar. De profundis.
IDENTIFIQUE e ANALISE as duas posições expressas nesses trechos, com relação à possibilidade de autoconhecimento por parte do ser humano.
***
Não é um bom tema para fazer uma redação?
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