segunda-feira, 11 de setembro de 2017

O ódio - Wislawa Szymborska

Vejam como ainda é eficiente,
como se mantém em forma
o ódio no nosso século.
Com que leveza transpõe altos obstáculos.
Como lhe é fácil - saltar, ultrapassar.

Não é como os outros sentimentos
a um tempo mais velhos e mais novos que ele.
Ele próprio gera as causas
que lhe dão vida.
Se adormece, nunca é um sono eterno.
A insônia não lhe tira as forças; aumenta.

Religião, não religião -
contanto que se ajoelhe para a largada.
Pátria, não pátria -
contanto que se ponha a correr.
A Justiça também não se sai mal no começo.
Depois ele já corre sozinho.
O ódio. O ódio.
Seu rosto num esgar
de êxtase amoroso.

Ah, estes outros sentimentos -
fracotes e molengas.
Desde quando a fraternidade
pode contar com a multidão?

Alguma vez a compaixão
chegou primeiro à meta?
Quantos a dúvida arrasta consigo?
Só ele, que sabe o que faz, arrasta.

Capaz, esperto, muito trabalhador.
Será preciso dizer quantas canções compôs?
Quantas páginas da história numerou?
Quantos tapetes humanos estendeu
em quantas praças, estádios?

Não nos enganemos:
ele sabe criar a beleza.
São esplêndidos seus clarões na noite escura.
Fantásticos os novelos das explosões na aurora rosada.
Difícil negar o páthos das ruínas
e o humor tosco
da coluna que sobressai vigorosamente sobre elas.

É um mestre do contraste
entre o estrondo e o silêncio,
entre o sangue vermelho e a neve branca.
E acima de tudo nunca o enfada
o tema do torturador impecável
sobre a vítima conspurcada.

Pronto para novas tarefas a cada instante.
Se tem que esperar, espera.
Dizem que é cego. Cego?
Tem a vista aguda de um atirador
e afoito olha o futuro
- só ele.


Tradução: Regina Przybycien
Publicado em: Szymborska, Wislawa. Um amor feliz. São Paulo: Cia das Letras, 2016.

domingo, 16 de abril de 2017

O senhor das moscas, de William Golding (1954)



Tradução de artigo do The Guardian sobre o livro “O senhor das moscas”.

O senhor das moscas, de William Golding (1954)
Robert McCrum
Da série "Os cem melhores romances"

Rejeitado a princípio como “lixo e enfadonho”, o livro que conta a fábula da ilha deserta, uma distopia descrita brilhantemente, tornou-se desde então um clássico.

Como todos os mais recentes romances desta lista (69-73), O Senhor das Moscas deve muito de seu ímpeto e poder sombrios à Segunda Guerra Mundial, na qual Golding serviu como um jovem oficial da marinha. Suas experiências em Walcheren em 1944 nutriram um apetite por extremos quase medievais, misturando ficção e filosofia, o que nem sempre é uma receita para o sucesso em romances. Entretanto, O Senhor das Moscas permanece tanto universal como de fato profundamente inglês, com laços com Defoe, Stevenson e Jack London (Robinson Crusoe, Kidnapped, Coração das Trevas, nesta série - Os cem melhores romances).

Nos anos 1950, agora como professor numa escola de primeiras letras, Golding estava lutando para fazer de si mesmo um romancista, tendo já publicado um livro de poemas em 1934. Sua esposa, Ann, que exerceu um papel crucial em sua vida criativa, sugeriu A Ilha de Coral, de R.M. Ballantyne, como uma fonte de inspiração. O resultado: uma fantasia distópica de sobrevivência pós-apocalíptica de um grupo de adolescentes e pré-adolescentes numa remota ilha tropical. Mas esta é completamente diferente do mundo de Robinson Crusoé ou de Long John Silver.

O Senhor das Moscas (cujo título deriva de uma transcrição de “Beelzebub”) é o trabalho de um professor inglês com um gosto por grandes temas e engaja o leitor em três níveis. Primeiro, é um estudo acurado de adolescentes liberados da coleira das regras e das convenções. Os principais personagens – Ralph, Jack e Porquinho – representam arquétipos do estudante inglês, mas Golding entra em suas peles e os faz reais. Ele sabe como eles pulsam e recorre a sua própria experiência para explorar a ruptura aterrorizante de sua comunidade.

Em segundo e terceiro lugares, O Senhor das Moscas apresenta uma visão da humanidade inimaginável antes dos horrores da Europa nazista, e mergulha em especulações sobre a espécie humana no estado de natureza. Desolador e específico, porém universal, mesclando raiva e angústia, O Senhor das Moscas é tanto um romance dos anos 1950, quanto de todos os tempos. Um estranho tipo de paraíso se torna um retrato desolador da vida em um mundo pós-nuclear. Talvez não seja surpresa que ele tenha se tornado um clássico cult dos anos 60, sendo lido tão avidamente como O Apanhador no Campo de Centeio, To kill a mocking bird e On the road.

Antes de completar seu romance, William Golding tinha sido apenas um tímido e estranho professor de inglês na escola Bispo Wordsworth, em Salisbury, apelidado de “Scruff” (desleixado). O Senhor das Moscas, escrito durante 1952-1953, foi sucessivamente rejeitado antes de sua publicação triunfante em 1954. Primeiramente intitulado “Estranhos de dentro” (Strangers from Within), o romance não apenas recebeu um desprezo quase universal, ele foi também o último lance desesperado de um professor esquisito que tinha lutado por anos para encontrar um público.

Sua filha Judy, nascida no final da guerra, era muito jovem para lembrar de seu pai escrevendo o romance, mas ela me disse numa entrevista alguns anos atrás: “Eu me lembro das cópias do manuscrito indo e vindo, saindo e voltando. Nós vivíamos com uma renda bastante apertada, de modo que a postagem deve ter sido uma despesa significativa”.

A lenda desse romance icônico do pós guerra tornou-se conhecida, com muitos episódios. Quando o romance chegou pela primeira vez na editora Faber & Faber (que seria quem a publicaria afinal), ele era um manuscrito com mordida de cachorro, que tinha obviamente passado por muitas outras editoras. Sua primeiro leitora interna, uma certa Miss Perkins, descartou-o tornando famosa a avaliação negativa ao dizer que o romance era uma “fantasia absurda e desinteressante sobre a explosão de uma bomba atômica nas colônias. Um grupo de crianças que aterrissam numa terra selvagem perto da Nova Guiné. Lixo e enfadonho. Insípido”. Entretanto, um jovem editor recém contratado, Charles Monteith, discordou. Ele viu que o primeiro capítulo (sobre as consequências da bomba) podia ser descartado e lutou pelo livro. Tendo persuadido Golding a cortar e reescrever, encaminhou-o para publicação. Monteith, que eu cheguei a conhecer bem, estava fazendo o que Maxwell Perkins fez por Thomas Wolfe ou Gordon Lish por Raimond Carver. Esta é uma habilidade rara no campo da edição hoje em dia.

Por fim, o romance vendeu mais de dez milhões de cópias, mas a fama e o sucesso não vieram do dia para a noite. A primeira impressão, de cerca de três mil cópias, vendeu vagarosamente. Gradualmente, as qualidades do livro conquistaram atenção qualificada. Um ponto de virada ocorreu quando E. M. Forster elegeu O Senhor das Moscas como seu “melhor romance do ano”. Outras críticas o descreveram como “uma aventura de primeira categoria, uma parábola de nossos tempos”. Judy Golding me disse que foi somente “cinco anos mais tarde, depois que o filme (dirigido por Peter Brook) apareceu, que eu notei que os pais de meus amigos se tornaram subitamente interessados no papai”.

Desde então, o romance se tornou uma leitura cult. Quando eu trabalhei na Farber nos anos 1980, nós costumávamos reimprimi-lo, cem mil cópias de cada vez, ano após ano. Acredito que isso ainda aconteça. Essa é uma definição de clássico, um livro que mesmo quando o lemos pela primeira vez, nos dá a impressão de reler algo que já lemos antes. Nas palavras de Ítalo Calvino, “um clássico é um livro que nunca esgotou totalmente o que ele tem a dizer para seus leitores”.

O Senhor das Moscas exerceu larga influência sobre muitos escritores ingleses e americanos, incluindo Alex Garland, cujo A Praia faz homenagem ao original de Golding. Nigel Williams também adaptou O Senhor das Moscas para o teatro, numa versão poderosa e contundente, que ajudou a sustentar a trajetória do romance.

Três outros livros de William Golding:
The Inheritors (1955); The Spire (1964); Rites of Passage (1980).

sábado, 15 de abril de 2017

Maurizio Langon. Olimpíadas Filosóficas Uruguaias e Rioplatenses. Uma experiência para levar em conta.

Estudantes participam de oficinas 
na IV Olimpíada Estadual de Filosofia
do Rio de Janeiro - Búzios, 2016


Olimpíadas Filosóficas Uruguaias e Rioplatenses. Uma experiência para levar em conta. 
Maurizio Langon. Novembro/2000. 
(tradução livre)
Nada mais antifilosófico do que uma Olimpíada Filosófica. Nada menos questionador, nada mais individualista nem menos solidário, nada melhor para deter o movimento filosófico concebido como esse infinito querer saber que não se acaba, não termina com nenhum saber concreto.

Por isso, nossa Associação Filosófica do Uruguai discutiu e trabalhou durante um ano a possibilidade de ressignificar filosoficamente a ideia da “Olimpíada Filosófica Internacional” (IPO, International Philosophy Olympiad, iniciada em 1993 na Bulgária), para organizar Olimpíadas Filosóficas Uruguaias em nosso país, e Rioplatenses, com nossos colegas da Argentina.

O modelo elaborado transforma a Olimpíada em um jogo que permite consolidar e aprofundar movimentos [movidas] filosóficos juvenis em nível local, zonal nacional e regional. Demarca-se por uma concepção democrática da filosofia e de seu ensino que propõe filosofar a todos, propõe que todos filosofem. Estimula atitudes filosóficas, propõe desenvolver conceitos filosóficos, fomenta diversas atividades filosóficas. Utilizando basicamente as quatro clássicas “macrohabilidades” intelectuais (escutar, falar, ler, escrever) articula a reflexão pessoal com debate em grupos e produções pessoais e coletivas. Tem em vista uma transformação filosófica de toda a educação, (uma educação que habilite a pensar autonomamente, a duvidar, a criticar, a criar, a debater racionalmente) iniciando pela “filosofização” do próprio ensino da filosofia.

As Olimpíadas Filosóficas Uruguaias se desenvolvem desde 1999. Incluem necessariamente oficinas de estudo e discussão e a produção de trabalhos escritos; às quais costuma-se agregar atividades criativas (exposições, música, pintura, teatro, etc), recreativas e de convivência.

A atividade se centra a cada ano em torno de um problema. Em seus primeiros anos se consideraram esses problemas: “É possível uma sociedade justa?”, “Que paz é desejável?”, “Civilização universal ou culturas nacionais?”, “Para que educar?”, “Exercícios de poder; práticas de liberdade”, “O futuro: é ou se faz?”.

Elabora-se um documento para professores em que se apresenta de modo problematizador a questão e se explica o funcionamento das atividades. Põe-se à disposição dos docentes que desejem desenvolver a experiência em distintas localidades um arquivo com textos selecionados, sugestões didáticas e bibliografia.

As atividades de difusão da ideia culminam em uma jornada de lançamento da Olimpíada, que inclui oficinas de discussão e de escrita. Durante o ano letivo, organizam-se atividades “préolimpícas” que se desenvolvem livremente sob a responsabilidade e iniciativa de cada professor. Consistem em oficinas de investigação e discussão entre os jovens, atividades criativas e de convivência, interação com professores especialistas (conferências, painéis, entrevistas...), etc. Essas tarefas se realizam no desenvolvimento normal dos cursos de filosofia, de maneira extracurricular ou combinando ambas. Também houve experiências exitosas de intercâmbio entre distintas localidades.

A Olimpíada propriamente dita se realiza próximo do final do ano letivo em forma simultânea em todo o país. Consiste em duas partes. Na primeira, formam-se grupos de discussão coordenados por um docente, que debatem durante uma ou duas horas a partir de uma proposta única de caráter nacional. A ideia é enfrentar com todos os participantes o problema a partir da “necessidade comum de superar uma dificuldade desde diferentes pontos de vista” e não desde a “ânsia de cada um de ganhar, impondo sua solução ao outro”. Na segunda atividade (também a partir de um “disparador” único para todo o país), cada participante dispõe de três horas para escrever sua reflexão pessoal levando em conta o que foi debatido previamente em grupo.

Não há etapas de seleção. Os trabalhos escritos são lidos e avaliados de acordo com pautas prefixadas por tribunais locais que selecionam uma frase de cada trabalho para a posterior publicação de um livreto enriquecido com a contribuição de todos. Os trabalhos considerados mais valiosos são remetidos a um júri nacional que escolhe os nove melhores para que seus autores participem das Olimpíadas Rioplatenses, com outros tantos jovens da Argentina. Estimula-se a publicação dos melhores trabalhos tanto locais como nacionais.

As Olimpíadas Filosóficas Rioplatenses se realizam em Colonia del Sacramento. Regem-se por duas máximas: “Ousa pensar por si mesmo!” (Kant) e “A discussão para triunfar deve ser proscrita da aula de filosofia” (Vaz Ferreira). Os professores organizadores de ambos os países chegam a um acordo para a consideração de um problema em comum e de um número reduzido de materiais. Uma Comissão Binacional estabelece as propostas para a parte oral e escrita. Os jovens realizam atividades de confraternização e elaboram uma declaração conjunta. Um Júri Internacional avalia os ensaios, que se espera que sejam publicados.

O impacto positivo das Olimpíadas concebidas desse modo deve ser pensado no contexto do desenvolvimento de uma educação filosófica capaz de colaborar na transformação da educação e na criação de espaços públicos desde onde seja possível uma participação cidadã plena.

Para que as Olimpíadas Filosóficas estejam em condições de contribuir para tais finalidades, é preciso depurá-las dos componentes elitistas eventuais que podem acompanhá-las, o que é parte do esforço necessário para democratizar a filosofia, fazendo dela uma atividade para todos, porém não por isso menos exigente e sólida, mas pelo contrário uma condição para a formulação e o tratamento radical dos problemas que são requeridos pelo momento atual, quer dizer, para filosofar a democracia.

TEXTO DO PROF. MAURICIO LANGON

TEXTO 1 : Video Conferencia, Día Mundial de la Filosofía. Montevideo. Uruguay. (Aclaración: Son apuntes para una exposición oral) Noviembre 2006


1. La filosofía, desde sus inicios, está ligada a la educación. Cada filosofía se desarrolla desde la cultura determinada de cada grupo humano concreto, que se transmite por la educación. Así que la educación es una función social conservadora la filosofía se apoya en esa base imprescindible.

2. Sin embargo las situaciones que hacen temblar todo el edificio cultural anterior, que siembra la duda, que asombran, que espantan son las que provocan la actitud filosófica que se deja impactar y se pone en movimiento para enfrentar los problemas del mundo.

3. La filosofía está intrínsecamente ligada a la educación filosófica. Nace de apoyarse en lo sabido, en la tradición sabia anterior, en la enseñanza de algún Maestro. Pero consiste en la actitud que, como “quiere saber”, no se conforma con lo ya sabido; que rompe con la mera repetición (que por fidelidad al Maestro se niega a reiterarlo; que por fidelidad a una tradición se niega a esclerosarla) para ponerse en su camino propio, camino de critica y de creación.

4. Siempre en conflicto, entonces, pero siempre en relación con otros de los que necesita y a los que quiere. Nunca aislado. Siempre en diálogo con los distintos.

5. Es actividad. Ruptura. Muerte del Maestro. Educación y no oficios.

6. Según algunos es una actividad precisa: creación de conceptos. Pero también es una actividad capaz de llevar la reflexión hasta la crítica radical y rigurosa. Se trata de actividades personales, singulares. Pero que no pueden ser ejercidas sin los otros, que son solidarias con el pensamiento de los demás.

7. Estas actividades (o este tipo de actividades) incluyen desde su raíz actividades educativas, comunicacionales, dialogales. La filosofía está desde su origen ligada a educar. Educar, desde su origen, es educarse desligándose del oficio o lugar determinado a que uno está atado “por nacimiento” (Hipparquia). Educarse es liberarse del lugar a que lo tiene predeterminado una sociedad: lugar del pobre o del rico, del varón o de la mujer, del patrón o del obrero. El educar filosófico es una educación liberadora.

8. Ruptura y comienzo, incluso del maestro.

9. En este sentido: función liberadora de la filosofía (que no es el “corpus” de los filósofos del pasado) implica la transformación filosófica de toda educación. Desde la primera infancia y hasta la muerte, durante toda la vida. No es sólo ni especialmente para los jóvenes…

10. Resulta difícil introducir la filosofía en todos los niveles educativos. Pero no es difícil entender por qué es difícil. Porque la educación actual, insolidaria, etc., se fragmenta para consolidar educaciones fragmentadas que formen para determinados oficios a unos y a otros. Oficios de pobre (saber cómo controlar la natalidad, cómo sobrevivir con escasos recursos,cómo reciclarse según las necesidades del mercado, etc., o cómo robar, como mendigar, cómo prostituirse) o para oficios de rico. Que educa por competencias (hace competentes a unos y otros en lo que les compete a unos u otros) negando que al ser humano le compete todo lo humano. O sea rompiendo la solidaridad humana e impidiendo que cada uno se eduque desarrollando sus propias potencialidades en relación solidaria con los demás.

11. Pero la filosofía tiene funciones específicas en los jóvenes que se abren a la libertad; en quienes están dejando la necesaria dependencia de la niñez, etc. (Adolescencias de la filosofía) y entrando en la vida ciudadana a la vez que forjándose un oficio que sólo puede ser, y centralmente, el oficio de ser humano. En contra de las opciones que generalmente se abren que apuntan a oficios determinados y aislados.

12. Por supuesto, no se trata de formar siete oficios, ni de negar la necesaria especialización. Por el contrario, sólo se puede visualizar el problema desde la más profunda especialización. a) Se trata de que cada especialización llegue a la napa más profunda y desde allí se establezca el vínculo con todos los creadores, sin quedarse en los niveles superficiales y mecánicos; b) que lo haga en diálogo con todos los otros: cuestionándolos y cuestionándose desde ellos; c) que lo haga articulando saberes y poniéndolos apuntando hacia la solidaridad de todos. Se trata de educar la capacidad de sensibilidad, las capacidades creativas y críticas, las capacidades de escucha y argumentación, las capacidades de reflexión ética. Aprender a Filosofar para aprender a historizar, matematizar, etc.


sábado, 2 de julho de 2016

A inútil dureza da condição masculina

A inútil dureza da condição masculina
Jurandir Freire Costa
Eduardo Ferreira Agostinho tinha 19 anos. Segundo a imprensa, um mês antes de entrar para a Escola Naval, no Rio, seu pai lhe havia pedido que deixasse a Marinha. Eduardo respondeu: "Só saio da Marinha oficial ou morto". Saiu morto.
No dia 23/1/96 foi obrigado a fazer exercícios físicos excessivos sob um calor extenuante e morreu em conseqüência de um choque térmico. Sua temperatura chegou a 42ºC e a hipertemia provocou edema cerebral, coagulação intravascular, insuficiência respiratória e parada cardíaca. No dia em que morreu, já havia dado sinais de que não estava suportando os exercícios. Desmaiou, e o instrutor limitou-se a comentar: "Ele tem mais é que morrer. Um fraco não pode ficar entre a gente".
Guardemo-nos de ver a morte de Eduardo como coisas de caserna. A disciplina militar é, seguramente, severa e, muitas vezes, desmedida. Mas acidentes deste tipo também acontecem na vida civil e só ocorrem porque estão virtualmente inscritos na crença dominante de que assim "se faz um homem". Quartel, escola, casa, rua etc., pouco importa. O importante são os mecanismos de brutalidade constitutivos da identidade masculina.
Há muito, Robert Musil, em "O Jovem Tõrless", e Raul Pompéia, em "O Ateneu", descreveram como se fabrica um "verdadeiro macho" com direito a respeito, temor e bajulação dos cidadãos de primeira classe. Primeiro, pela força, ensina-se ao jovem como dominar fisicamente seu concorrente; segundo, à custa de humilhações, ensina-se como oprimir quem está embaixo e curvar-se perante os de cima.
A tática, retomando o achado de Peter Gay, é "o cultivo do ódio"; a estratégia, a domesticação da agressividade. Trata-se de suscitar o impulso agressivo do sujeito, de excitá-lo, de deixá-lo em estado de prontidão para, então, dirigi-lo em favor de quem manda. Como mostrou Stanley Kubrick, em "Nascido para Matar", o refrão, "Sir, yes, Sir", "Sir, no Sir", é o mandamento número um desta moral. Ser um homem é repetir o mandamento, até torná-lo uma resposta automática à voz do dono. Arrogância e servilismo são a dupla face da educação masculina em nossa cultura. Quem chega lá é "um vencedor"; quem não chega, vivo ou morto, é "um vencido".
É verdade, a violência masculina não é exclusiva de hoje. Dos rituais de iniciação, em sociedades etnológicas, aos elogios das guerras nas sociedades antigas e modernas, fizemos dos homens guardiões do "inferno" de onde cada "novo céu" extrai a energia para manter-se, como disse Nietzsche.
Mas entre a constatação do fato e sua aceitação o passo é grande. O que foi não tem necessariamente de continuar sendo. Alguns de nós, no passado, foram canibais, infanticidas, inquisidores e empaladores, sem que isso nos leve a admitir tais práticas como fundamento da cultura. A violência imposta aos homens, em sua educação, é, atualmente, ainda mais aberrante do que foi, pois nem sequer dispõe dos elementos que, outrora, tornaram sua justificação plausível.
As sociedades que legitimavam plausivelmente a violência dos homens regiam-se por códigos de honras nos quais, de fato, exigia-se dos guerreiros coragem e bravura. Um cavaleiro, um escudeiro e mesmo um duelista engajavam-se em disputas em que havia aposta e risco que podiam ser pagos com a vida. A ordem democrático-burguesa quis justamente evitar este gênero de heroísmo. Perdas de vida e derramamento de sangue, só em caso de proteção aos princípios democráticos.
O moderno heroísmo, o da justiça e da igualdade, dispensa mortes a granel. Como na antiga ''polis'', os melhores são os que podem vir a público opinar sobre o que é bom para todos. Além do mais, a esta versão ideal da ética democrática somou-se uma ideologia prática baseada na regulação burocrática dos privilégios e na ação orientada pelo cálculo do menor risco e do maior lucro, na qual palavras como honra, vergonha e glória não fazem o menor sentido. Portanto, do lado do oportunismo cínico como do lado do idealismo, a violência que acompanhava o ato de coragem individual, na acepção guerreira, não sabe mais como se justificar.
Dizer, como disse o instrutor, que Eduardo "tinha mais que morrer", pois era "um fraco", é um exemplo ilustrativo desta violência estúpida e anacrônica. O tal instrutor esqueceu-se de que era um soldado a serviço do país. Agiu como um burocrata, imaginando contar com a proteção da corporação a que pertence. Sua bravura é uma bravata, pois ele sabe que quem ousa desafiá-lo estará enfrentando uma instituição e não um indivíduo. A suposta coragem destes "heróis de carreira e carteirinha" resume-se ao gosto sádico de humilhar os subordinados, escorados num poder de intimidação que, como bons burocratas, não possuem, intermediam.
Neste caso como em outros, com ou sem farda, perde-se a noção de grandeza e nobreza que, mal ou bem, davam à morte dignidade e conserva-se da tradição a quintessência do pior, ou seja, a violência rotineira e sem razão de ser. É assim que continuamos reproduzindo nossos machos que, em casa, na rua ou nas casernas exibem a prepotência dos que só lutam sabendo de antemão que vão ganhar e que matam irresponsavelmente, porque sabem que não correm risco algum de morrer. Isto tem um nome: covardia.
A tragédia de Eduardo mostra o ferro e o fogo de onde sai a inútil dureza da condição masculina. Precisamos convencer-nos de que ser homem pode ser algo bem mais honrado e digno do que rosnar diante dos indefesos e sacudir a cauda diante de quem tem poder.

     [Jornal Folha de São Paulo, Caderno Mais!, domingo, 18 de fevereiro de 1996, p. 5-7]

terça-feira, 15 de março de 2016

Etimologia de "Aluno"

CASTELLO, Luis A.; MÁRSICO, Claudia T. Oculto nas palavras. Dicionário etimológico para ensinar e aprender. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.

Na Seção “Quem estuda?”, há, além de 'aluno', diversos outros verbetes: Aluno; Adolescente; Discípulo; Criança, Infante; Pueril; Estudante; Educando; Colegial; Ouvinte; Menor; Aprendiz; Seminarista; Estagiário; Bacharel.

 Selecionei abaixo os seguintes trechos:

Aluno: "Em geral, chamamos ‘aluno’ ao sujeito que estuda no âmbito de uma instituição. O termo foi, curiosamente, objeto de uma explicação etimológica disparatada que o faz derivar de um suposto a, ‘não’ – remetendo a um alfa privativo próprio do grego – e lúmen, ‘luz’. Aluno seria ‘o que não possui luz’, ‘o que está no escuro’, e que, portanto, busca “iluminar-se” mediante o estudo. Essa explicação, decerto, não resiste à menor análise histórica ou linguística. Basta pensar que teria de se tratar de um composto híbrido que apresentaria uma raiz puramente latina, lúmen, unida a um prefixo privativo grego a-. A rigor, o termo ‘aluno’ está aparentado semanticamente ao verbo educar [cf. verbete abaixo]. Viu-se que uma das etimologias ligadas à ideia de educar se relaciona com ‘alimentar’. Não é de se estranhar, então, que aquele que recebe o alimento seja o ‘aluno’. Precisamente essa é a acepção do termo latino alumnus, que, assim como alimentum, está formado a partir da raiz al, encontrado no verbo alere, ‘alimentar’. Alumnus tem, pois, uma primeira acepção de ‘criança’, literalmente ‘o que é alimentado’, e outra derivada e abstrata que ganha o sentido de ‘discípulo’. [cf. verbete abaixo] (...)"

 Verbetes referidos no anterior, trechos selecionados:

Educar: "(...) o campo semântico de educare é, em parte, equivalente ao do grego tréphein, em cuja evolução, sempre que se tomeeducare como derivado de edo, também se observam significativas semelhanças. Tréphein é, em sua origem, ‘espessar’, e daí ‘coagular’, ‘coalhar’. Com esse sentido concreto subsiste ainda na época clássica sob o conceito genérico de ‘criar’, ‘nutrir’, desenvolvido a partir de ‘engordar’, ‘alimentar’. Foi assim que, por graduais translações de sentido, passou a significar plenamente ‘educar’, ainda que nunca viesse a ser o termo típico para referir-se ao que hoje entendemos por educar e permanecesse o mais ligado ao âmbito de criação de crianças. (...)"

 Discípulo: "Dissemos que alumnus, ‘aluno’, em sua segunda acepção, equivale a discipulus, ‘discípulo’. O último termo tem uma raiz certa e reconhecida no verbo discere que significa ‘aprender’. Assim, o ‘discípulo’ é ‘o que aprende’, ‘o aluno’, ‘o aprendiz’. Também se propôs a etimologia de discipulus como um composto de discere e da raiz que dá lugar em latim a puer, ‘criança’, e em grego a paîs, ‘criança’, e a polos, ‘filhote’, com o que se salientaria a relação entre a aprendizagem e a infância. (...)"